by Carmen Rodríguez-Martínez* y Enrique Javier
Díez Gutiérrez**
*Universidad de Málaga. **Universidad de León
1 Competencias y modelos educativos en la
formación inicial del profesorado
Las competencias han llegado en un momento en
que necesitamos replantear los modelos educativos en la formación inicial del
profesorado para dar respuesta a una Sociedad culturalmente convulsa por las
características de las nuevas sociedades de la información y los nuevos
perfiles de los estudiantes a los que enseñamos. Todo ello acompañado de una escuela
que ha permanecido inmutable.
Nos encontramos ante los albores de una nueva
época, la de las sociedades del conocimiento, que algunos consideran una
tercera revolución industrial (como Koichiro Matsura, en UNESCO, 2005), o un
cambio de era (como plantea Castell, 1997). En lo que a nosotros nos afecta
cambia la concepción sobre el valor del conocimiento, su jerarquía y su valor
de uso. Ya no sirven los textos de contenido unívoco, ni los saberes
enciclopédicos, porque la información se duplica cada 20 meses, cuando antes
tardaba generaciones.
También ante un alumnado que presenta los influjos
de esta nueva sociedad más tolerante, menos autoritaria y donde tienen un
acceso diversificado a la información (Gimeno, 2003). La escuela ha dejado de
ser la única forma de educar y entra en competencia con medios mucho más
atractivos y seductores. Por otro lado, el mundo del trabajo y la sociedad del
conocimiento no reclaman los mismos modelos que en épocas pasadas: trabajadores
y trabajadoras disciplinados y poco críticos (Torres Santomé, 2001).
Ahora se busca la capacidad de participar, de
producir conocimiento y de ser creativos y creativas (Lanskshear y Knobel,
2008). Sin embargo, seguimos manteniendo un sistema educativo producto de la
Modernidad, con espacios cerrados a las relaciones, con tiempos rutinarios y
controlados para que todos y todas hagan lo mismo.
Conocimiento y competencias básicas en la
formación inicial de maestros Vivimos, por tanto, unos momentos de necesaria
renovación de los sistemas de formación del profesorado para preparar a las
nuevas maestras y maestros para las actuales sociedades de la información,
donde deben cambiar los modelos de conocimiento. Porque en las sociedades del
saber que están emergiendo, el conocimiento, ligado a las posibilidades de acceso
a la información y a la capacidad de procesamiento y utilización crítica de la
misma, constituirá el criterio básico de integración y estatus social.
Pero también estamos en sociedades presionadas
por las reglas del mercado y donde la educación ha adquirido un nuevo
protagonismo en este sentido. Esto ha llevado a que los sistemas educativos
adquieran una nueva orientación en conexión con la productividad y el desarrollo
de un país. Se demanda una modificación de la formación universitaria para aumentar
las competencias sociales y cognitivas de las personas y mostrarse flexibles
para adaptarse a los cambios de la sociedad global con el objetivo de dar
respuesta a los intereses de mercado y responder a la fuerte competencia que
reclama la economía global. Esta formación con objetivos de rentabilidad se
convierte así en una mercancía que se considera necesario medir y evaluar.
La educación y la formación del profesorado
pasan, por tanto, de ser una inversión de carácter social para el proyecto
Moderno de sociedad, a un instrumento de primer orden para el desarrollo económico
y social, para la riqueza y el futuro de nuestras sociedades, como nos indica
el informe del Banco Mundial (Gill et al., 2005), con el peligro consiguiente
de caer en enfoques economicistas y de mera inserción laboral en la formación
de los jóvenes1.
2. ¿Qué entendemos por competencias?, ¿sirven
para afrontar la educación y la formación inicial del profesorado del s. XXI?
En este contexto dual, de renovación de los
sistemas educativos y de presión de los mercados en la educación, resurgen las
competencias como uno de los elementos básicos que vertebran el currículo
educativo del sistema escolar y que están conformando toda la formación inicial
del futuro profesorado.
El término competencia tiene una larga
tradición desde las grandes corrientes de la segunda mitad del siglo XX (De
Ketele, 2008). En su pasado más reciente se encuentra contaminado por una
pesada carga de interpretaciones conductistas. En la década de 1960 se introduce
el término competencia en educación como parte de la evaluación objetiva de los
aprendizajes.
Su introducción en el mundo educativo ha ido
de la mano de las empresas que, bajo los imperativos de competitividad y de
rentabilidad, querían una formación que tuviera como referente las competencias
para determinados puestos de trabajo, unidades de capacitación progresiva. Como
estos servicios eran costoso en una Europa posterior a la Segunda guerra Mundial
las empresas europeas presionaron a las autoridades de la Unión Europea y se desbloquearon
importantes fondos para el proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables) que tendrán
una importante influencia en departamentos de enseñanza técnica y profesional
en algunos países (De Ketele, 2008) . No es casualidad que los primeros libros
de competencias 1 La educación en las declaraciones de los políticos ha pasado
a tener un objetivo centrado prácticamente en lo laboral y económico. La Unión
Europea decide en el año 2020 (Consejo de Ministros de la UE, 12 de mayo de
2009) que el objetivo principal de la política educativa es la producción de “capital
humano” para una economia competitiva. A través de indicadores, evaluaciones
comparativas, etc. hay un proceso de convergencia entre los países de la UE.
Conocimiento y competencias básicas en la
formación inicial de maestros hayan sido
escritos por expertos que trabajan en el mundo de la empresa (Fourez, 1994 en
DeKetele, opus. cit.).
El enfoque de competencias también se hizo
popular en los Estados Unidos hacia 1970 en el movimiento de formación
profesional de los docentes basado en competencias.
Posteriormente y de la mano de la formación
profesional vuelve a ponerse de moda en la década de 1990 con el sistema
nacional de cualificaciones profesionales en el Reino Unido y otros movimientos
similares en diferentes países del mundo anglosajón, preocupados por definir
estándares de competencia y perfiles competenciales para facilitar el
desarrollo y la formación de capital humano y profesional adecuado a la
competitividad de la economia global (Pérez Gómez, 2007). Paralelamente grandes
organismos internacionales (Banco Mundial, OCDE, UNESCO) se van a preocupar por
las posibilidades de comparación entre sistemas educativos que no tenga solo un
carácter cuantitativo, y por ello van a introducir la idea de un currículum
basado en competencias.
En España, de mano de la LOE se introducen las
competencias básicas que todo alumnado debe adquirir al término de la etapa
educativa, como uno de los elementos básicos del currículo2 y como referente
para la evaluación. Son “aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,
desde un plantamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. Las competencias que proponen los Reales Decretos
del Ministerio de Educación están adaptadas de las competencias clave propuestas
por la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7) y las propuestas curriculares
formuladas por diferentes instancias nacionales e internacionales (Eurydice,
2002; OCDE, 2005)3.
Las competencias, según algunos autores y
autoras, pretenden superar el aprendizaje memorístico y buscan indagar sobre la
capacidad del alumnado de transferir lo aprendido a situaciones cotidianas;
incluyen un saber complejo, susceptible de adecuarse a diversidad de contextos;
tienen un carácter integrador porque abarcan conocimientos, procedimientos y actitudes;
y se construyen con la interrelación de habilidades prácticas, cognoscitivas y
éticas (Lasnier, F. 2000; Rychen, y Tiana, 2004 y Benitez, 2006).
Desde este enfoque, las competencias se
podrían definir como “una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivaciones, valores y ética, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse
conjuntamente por una acción eficaz en un contexto particular” (Rychen, D.S. y Tiana,
A. 2004: 21). También se plantea como una forma de recuperar una filosofía
educativa que han propuesto pensadores y pensadoras progresistas, y diversos
movimientos y escuelas pedagógicas. Está presente también en diferentes informes
europeos, como el informe Delors (2003), intentando cambiar el tipo de
conocimiento que se ofrece en las escuelas y la forma en que se trabaja en la
formación inicial del profesorado.
Como definición del tipo de aprendizaje que
debe alcanzar el alumnado supone una orientación adecuada, pues hace referencia
a la aplicación del conocimiento, al pensamiento divergente e incluso a las
motivaciones inherentes a los saberes con las correspondientes actitudes
éticas. Es todo lo que un buen profesor y una buena profesora desearían para su
alumnado. No creemos que este enfoque de las competencias plantee, en este
sentido, una visión reduccionista del aprendizaje, por el contrario demandaría
un conocimiento holístico.
Conocimiento y competencias básicas en la
formación inicial de maestros que sería deseable que tuviera todo el mundo y
que el profesorado tuviera capacidad y estrategias para poder ayudar a su
alumnado a adquirir. Las competencias fijadas para España por la LOE y las
propuestas por la Unión Europea (2006) son muy parecidas, pues las primeras
siguen la propuesta de las segundas.
Unas tienen un carácter trasversal, como la
competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática y el
tratamiento de la información y la competencia digital; otras con más carga
cultural, como la competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
físico y natural, la competencia social y ciudadana y la competencia cultural y
artística y otras con una formación más global para el sujeto, la competencia
para el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal o la competencia de
aprender a aprender.
Algunas conectan con los contenidos escolares
y por ello no resultan tan ambiguas, però corren el riesgo de tratar de
desprender las competencias de los saberes de naturaleza disciplinar.
De estos problemas nos alerta Roegier (2008),
que al apoyarse en estos saberes, como ocurre en el programa de competencias
base de Túnez, se redacten a partir de los contenidos disfrazados con verbos de
acción. El sentido general con el que el término competencia se introduce en la
LOE es el de “capacidades generales”, es decir, como competencias transversales
que pueden definirse junto a las disciplinas. El riesgo es que la integración queda
a la interpretación de quien lo lee y lo aplica.
Pero cuando estamos hablando de competencias
estamos haciendo referencia a modelos educativos defendidos durante mucho
tiempo y que, salvo en experiencias concretas, no han conseguido cambiar la
cultura mayoritaria de los docentes y las prácticas escolares institucionalizadas
(García y Castro, 2012; García-San Pedro y Gairín, 2011). De ahí que sea tan
importante conocer sus límites y cómo debemos plantearlas en la formación
inicial del profesorado.
3. Algunas limitaciones de las competencias en
la formación inicial.
Implantar el término ‘competencia’ en la
formación inicial del profesorado no carece de importancia. Las competencias
plantean que los aprendizajes deben ser útiles y estar contextualizados, que
los conocimientos sirven en interacción con otros y que deben ser asumidos por
las personas para poder aplicarlos. Como diversos expertos y expertas afirman las
competencias realmente no plantean nada nuevo; lo que hacen es volver a
cuestionar ese saber enciclopédico que durante mucho tiempo ha sido clave en la
escuela y que, en la actual sociedad de la información, cada vez sirve menos e
interesa menos al alumnado (Barnett, 2001; Wheelahan, 2007).
Pero también corren el riesgo de plantear, en
primer lugar un modelo de enseñanza individualizada, centrada en el alumnado y
sustentada en el modelo neoliberal y, en segundo lugar, un intento de control
externo de la educación, para homologarla, compararla y poder evaluar su éxito,
que conduce a la elaboración de programaciones y evaluaciones basadas en competencias
que convierten la filosofía de un aprendizaje holístico en fragmentario e inconexo,
más relacionado con objetivos de rentabilidad y enfoques economicistas (Hirtt, 2003;
Laval, 2004).
a)
En primer lugar: plantean un
modelo de enseñanza de desarrollo individual centrada en el alumnado.
La enseñanza adaptada al aprendiz tiene sus
antecedentes en el modelo pedagógico propuesto por Rousseau de educación en
libertad y apoyado por la Escuela Nueva (Montessory y Decroly) y la psicología
infantil (Varela y Álvarez-Uria, 1991). Proponen teorías que sitúan en el
centro de la acción educativa al niño y la niña y al aprendizaje a través de la
acción.
En estos modelos la escuela se centra en los
procedimientos de adquisición y en las competencias que el alumnado consigue.
Se interesan por los procesos cognitivos, lingüísticos, afectivos y
motivacionales a través de los cuales experimentamos el contenido de la enseñanza.
Es lo que Bernstein (1993) denomina pedagogías invisibles y teorías de la competencia4,
que integran lo biológico y lo social, pero están desconectadas de lo cultural.
Se realiza una definición universal de la
infancia-natural que se abstrae de todo tiempo y espacio apoyada en teorías
psicológicas (Walkerdine, 1995).
Esta es la esencia de las competencias, aunque
en nuestra legislación educativa y en las programaciones universitarias, por
ejemplo, se integren con el conocimiento escolar, lo cual abunda en la
confusión sobre qué son, y no se vean sólo como una herramienta al servicio del
aprendizaje.
Suponen cambiar los tiempos escolares y pasar
de unos tiempos rígidos e institucionales a unos tiempos flexibles y adaptados
al sujeto que aprende pero, a la vez, se apartan del tiempo como producto
cultural. Convierten los tiempos homogéneos en tiempos adaptados a cada persona
transformando la enseñanza en una tarea individualizada y alejándola del
carácter colectivo que tiene la integración en la sociedad y la construcción
del conocimiento.
Trasladan el interés del docente al aprendiz,
de los contenidos a los procedimientos de adquisición, todo ello fijando la
centralidad en la persona que aprende y justificándolo 4 Competencias que se
ponen de manifiesto a través de teorías estructuralistas, como son las de
Chomsky, Piaget y Lévi-Strauss.
Conocimiento y competencias básicas en la
formación inicial de maestros porque el aprendizaje se desarrolla durante toda
la vida. En este sentido son continuidad de un modelo psicologicista que se
aplicó cuando se definieron los currículo en la LOGSE. Y vuelven a plantear los
problemas que entonces se produjeron al conjugar un modelo de desarrollo
psicológico con un currículo amplio y totalmente definido por la Administración.
Cesar Coll y Elena Martín (2006) justifican la
necesidad de las competencias porque no se pueden abordar todos los contenidos
del currículo oficial. Sin embargo, lo que hemos hecho es superponer las
competencias a las áreas temáticas, con lo cual hemos realizado una combinatoria
que nos multiplica los contenidos por los aprendizajes que debemos adquirir con
ellos.
No podemos centrarnos sólo en los
procedimientos de adquisición y en las competencias que el alumnado consigue
porque ello significaría renunciar al acervo cultural acumulado que nos sitúa
como constructores de lo social (Torres Santomé, 2008). Pero por otra parte los
contenidos escolares no pueden ser sólo cantidades de información acumulades de
manera inconexa que potencien un aprendizaje memorístico y reproductivo. La
escuela debe transmitir un conocimiento con sentido que nos haga conscientes
ante el mundo para la formación de seres autónomos (Guttman, 2001). Por un
lado, las destrezas, los procedimientos, las actitudes y los procesos no se
aprenden en vacío. Por otro, hemos llegado a reificar la cultura a través de
los contenidos escolares, de tal forma que algunos de ellos se terminan
aprendiendo sin llegar a proporcionarnos capacidad para interpretar la
realidad.
b)
En segundo lugar, al programar por
competencias se simplifica el modelo de enseñanza propuesto.
Algunos autores como Gimeno Sacristán (2008)
observan en el propio planteamiento de las competencias un renacer de antiguos
lenguajes expertos para adaptarse a las exigencias de competitividad de la
economía, que pueden generar confusión y que tienen la pretensión de planificar
y controlar el aprendizaje, algo imposible en educación.
El problema es convertir las competencias en
algo medible, observable, que nos sirva para conseguir aprendizajes en nuestro
alumnado. El planteamiento conductista, continuación o desarrollo de la
pedagogía por objetivos, divide el concepto de competencia en comportamientos y
actuaciones que corresponden a discretas y simples tareas, cuya suma o agrupación
yuxtapuesta constituyen una competencia personal o profesional. Del mismo modo,
consideran que las competencias pueden fácilmente medirse con procedimientos estándar
al ser la suma lineal de comportamientos simples y tareas discretas (Pérez
Gómez,2007, 10).
En este sentido las competencias se inscriben
en el conjunto de las herramientas de evaluación, control y vigilancia, que
intentan racionalizar y definir estándares de competencia para facilitar la
formación de capital humano adecuado a la competitividad internacional. Las
competencias, en este sentido, estarían estrechamente conectadas con la exigencia
de eficacia y de flexibilidad exigida a las personas trabajadoras en la actual sociedad.
Esto ha ocurrido en la “metodología Tunnig” adoptada por la ANECA en el recinte
diseño de titulaciones que lleva a que el actual enfoque de competencias nos
haga regresar a la formulación de “objetivos específicos”. El enfoque por
competencias no tiene porque suponer un modelo de diseño y planificación
curricular (Bolivar, 2008).
Las competencias se están convirtiendo así en
un verdadero “caballo de batalla” por el interés que tienen algunas personas en
que sirvan para programar nuestra enseñanza. Las competencias no pueden
organizar un programa de estudios, salvo como referencias.
Conocimiento y competencias básicas en la
formación inicial de maestros orientadoras. Cuando se incluyen en los diseños
curriculares crean confusión a la hora de planificar, obligan a fragmentar los
contenidos y se confunden con los objetivos.
Entonces solo servirán para alimentar la
burocracia como ocurrió con la enseñanza por objetivos. Los profesores y
profesoras realizan una doble tarea: por un lado, cumplen con la exigencia
administrativa de cumplimentar sus planificaciones para lo que, en ocasiones se
servirán de las que les ofrecen las editoriales y, por otro, seguirán pensando
qué contenido o qué actividad ofrecer a su alumnado que les parezca útil o les
provoque interés. Cuando toman estas decisiones no necesitan saber si va a
desarrollar la competencia de aprender a aprender o contribuye a la competencia
social.
En la Universidad, para la aplicación del
proyecto Tunning que pretende orientar en el diseño de los planes de estudios,
se han elaborado listados de competencias y destrezas interminables. A la hora
de impartir un master, por ejemplo, debemos definir las competencias que van a
conseguir nuestros alumnos y alumnas, después de 10 horas de clase, sin
conocerlos previamente.
No se puede comprobar que nuestra actuación
docente consiga un efecto determinado. Por eso suponen un concepto ambiguo
cuando queremos definir las competencias en elementos que sean medibles y se
puedan enseñar, con lo cual desvirtuamos el propio sentido de las mismas,
pierden su carácter integrador, contextualizado y aplicable y se convierten en
contenidos escolares cosificados. Desde diversos niveles de las administraciones
educativas se está demandando al profesorado la traducción de los contenidos a
las competencias que han de conseguir en cada una de ellas.
En educación trabajamos con temas complejos,
que no debemos simplificar. No puede haber un currículo que convierta las
competencias en ítems de contenidos a conseguir o en habilidades evaluables a
desarrollar por nuestros alumnos y alumnas porque reducimos la enseñanza a
rutinas y operaciones mecánicas y memorísticas. Con ello se aborta el debate curricular,
eternamente pospuesto en la comunidad educativa, sobre qué contenidos se abordan
y por qué.
4. ¿Qué debe cambiar en la formación inicial
del profesorado? ¿Qué debe formar parte sustancial de la formación del
profesorado?
Debemos ser cautos con un enfoque de las
competencias que considere que el problema de hoy ya no sería tanto de
inversión en la formación de maestros y maestras para una buena formación
académica e inmersión en la práctica, sino garantizar una evaluación certificada
de resultados que se miden en términos del aprendizaje de aquellas competencias
que se consideran necesarias (De Ketele, 2008). Como denuncia Zeichner (2010)
en EEUU se están destinando muchos recursos para realizar el seguimiento y
control de las Instituciones de formación del profesorado. Esta actividad de
seguimiento parece no contribuir, por sí sola, a mejorar la calidad de los
programas de formación, aumentando más bien la burocracia.
Este enfoque de orientación conductista
implicaría redefinir el programa de formación inicial del profesorado como una
suma de competencias terminales exigibles al final de los seminarios o cursos
de formación, asignándoles las modalidades de evaluación correspondientes y
poniendo la formación al servicio de la ‘lógica de la competencia’.
Este método tiende a racionalizar los
programas de formación del profesorado y los sistemas de evaluación como
medidas de responsabilidad de costes efectivos, reduciendo la importància Conocimiento
y competencias básicas en la formación inicial de maestros del objetivo
fundamental de enseñar a maestros y maestras. Analizar hasta el detalle los contenidos
de la formación y traducirlos en ‘conocimientos prácticos’ y en ‘competencias’,
en este sentido, forma parte de una estandarización pedagógica de la formación
que se considera fuente de eficacia. Pero lo que se consigue realmente es
tecnificar, taylorizar y burocratizar la formación (Laval, 2004).
Nos preguntamos si no sería más útil dedicar
los empeños a mejorar los recursos educativos y la financiación pública de la
formación universitaria. Un impacto más significativo puede ser recolocar esta
financiación para una formación de calidad, donde se apoyen las conexiones
entre escuela-universidad creando espacios híbridos para reforzar las conexiones
entre la programación académica del profesorado y las habilidades de la experiencia
de los maestros y maestras. Las investigaciones y programas experimentales de
la University of Massachusetts-Boston, Wisconsin-Milwaukee, Ohio
StateUniversity, UW-Madison, University of Washington en Seattle, son algunos
ejemplos de este traspaso de fronteres (Zeichner, 2010). Estos programas están
localizados en universidades norteamericanas de investigación, que cuentan con
mayores recursos, o en universidades que han sido financiadas por fuentes
externas, cuando el clima fiscal en EEUU, como en nuestro entorno cercano, està
siendo de recortes constantemente en los presupuestos destinados a las
universidades. Pero, aun así, buscan conectar la formación de los centros
escolares con la formación universitària sobre la misma, dando sentido y
aplicabilidad a los conocimientos en un contexto marcado por el intercambio
continuado y la reflexión sobre la acción.
Los programas que pretenden desarrollar las
competencias profesionales de los docentes, establecen una rica interacción
permanente de la práctica y la teoría y utilizan proyectos de
investigación-acción cooperativa como estrategia pedagógica privilegiada (Pérez
Gómez, 2010). Los estudiantes, por su parte, valoran positivamente las técnicas
y estratègies metodológicas que potencian enfoques activos y colaborativos
vinculados al desarrollo de las competencias cognitivas (Sáez y Ruiz, 2012).
Supone volver a un enfoque formativo ligado a lo experiencial, pero con altos
componente reflexivos sobre la práctica. No sólo implica un aprendizaje de
competencias en la práctica cotidiana con maestros y maestras experimentados y
capaces, motivados y con entusiasmo por compartir su propia práctica, sinó el
análisis, contraste, reflexión y evaluación de esa propia práctica con el apoyo
del profesorado que imparte la formación inicial universitaria. Ambos espacios
y tiempos requieren una profunda y constante coordinación y retroalimentación
que permita un auténtico trabajo cooperativo y de colaboración.
Un ejemplo significativo en este sentido es el
programa experimental de formación docente de educación infantil en la
Universidad de Málaga. Se basa en los siguientes principios (Pérez Gómez,
2010):
- Priorizar una estrecha relación de la teoría
y la práctica, para que universidad ycentros escolares participen en todas las
fases del proceso de formación de las y los futuros docentes.
- Potenciar la estructura modular del
currículum, superando la fragmentación y propiciando el desarrollo de
competencias básicas. A la vez que la flexibilización curricular.
- Estimular el desarrollo de la naturaleza
tutorial, personalizada, de la docència universitaria lo que requiere atender
la diversidad y respetar la singularidad.
- Potenciar la convergencia entre docencia e
investigación.
- Promover, estimular y potenciar el
desarrollo de la autonomía del futuro y futura docente.
Conocimiento y
competencias básicas en la formación inicial de maestros
Los procesos de evaluación, calificación y
acreditación, tienen que ser congruentes con la filosofía que estemos
desarrollando. El movimiento de competencias que plantea una perspectiva más
holística es para De Ketele (2008) el “saber estar”, y no es contrario a la transmisión
de saberes o del aprendizaje del saber hacer. Para evaluar el saber-estar es necesario
interiorizar las formas de trabajo y esto supone la evaluación en diferentes situaciones
educativas que perduran en el tiempo y que se pueden observar de forma continuada.
No sería suficiente dar clases, sino la gestión de la clase y la escuela
formarían parte de la evaluación para la formación inicial. Esto implicaría una
evaluación conjunta y compartida de los aprendizajes y competencias
desarrollados tanto en el espacio reflexivoformativo universitario como en el
espacio reflexivo-práctico escolar. No sólo del alumnado que está aprendiendo
sino también del profesorado que está en los dos ámbitos y del propio funcionamiento
y conexión de ambas esferas: la universitaria y la escolar. Estaríamos hablando
de una formación inicial holística cuyo ámbito de aprendizaje y desarrollo
saldría de la denominada “torre de marfil” académica y supondría ampliar los
espacios y la forma de entender la propia formación inicial del futuro
profesorado.
Como indica Cano (2008) las competencias no
son nada revolucionariamente nuevo.
En la base de la competencia está el
conocimiento, por ello debemos seguir planteándonos qué tipo de conocimiento y
a través de qué experiencias de aprendizaje podemos realmente formar al futuro
profesorado que le aliente a concebir la educación como un desafío apasionante.
El cambio fundamental está en el cómo se pueden aprender los contenidos y facilitar
en la formación el desarrollo de experiencias de aprendizaje atractivas e
integradas.
Este es el reto. Pero indudablemente tiene que
ser una apuesta conjunta entre los espacios tradicionales de formación inicial
vinculados al ámbito universitario y los espacios de pràctica real donde se
ponen en juego realmente las competencias que se quieren desarrollar.
Pero aún debe ir más allá de la conexión entre
el ámbito académico y el ámbito escolar. Debe formar parte de la formación
inicial del profesorado el análisis de los processos culturales y sociales que
se producen con la nueva sociedad de la información. También se debe aprender
de las formas con la que los jóvenes adquieren el conocimiento fuera de las escuelas
porque necesitarán criterios para su selección y utilización. Es necesario
aportarles estrategias para afrontar los procesos de socialización informal
porque la forma en que acceden a la cultura durante sus años de escolarización,
en la mayoría de los casos, no les permite pensarla y abordarla de forma
crítica, porque se les tiende a ofrecer un conocimiento empaquetado y listo
para consumir. La forma cómo accedan a la cultura en la formación inicial
docente posibilitará que sean capaces de ser personas críticas.
En este sentido un cambio en el tipo de conocimiento
que plantea la formación inicial del profesorado supone:
1) Responder a la división entre conocimiento
escolar y conocimiento educativo. Los museos, las películas, los libros de
ficción, la televisión, la publicidad, las artes visuales (las terminales y las
redes) enseñan de una forma seductora e irresistible. La formación inicial del
profesorado y, por lo tanto, también la escuela no pueden quedar al margen de
las influencias que colaboran realmente en la construcción de la identidad de
las nuevas generaciones. No basta con introducir los ordenadores en clase; hay
que privilegiar la innovacion, la creatividad y la relación personal (Pérez
Gómez et al., 2004).
2) Unir la formación inicial del profesorado y
la escuela con la sociedad de la información, lo cual implica:
a) Conocimiento y competencias básicas en la
formación inicial de maestrosa) desterrar el carácter monolítico del
conocimiento y sus posibilidades de transmisión entre los que saben y los que
no saben, sin perder la autoridad del conocimiento riguroso.
b) revalorizar los conocimientos que se mueven
en las fronteras de las materias de conocimiento clásicas y que buscan
explicaciones a las experiencias prácticas.
c) incluir el conocimiento valioso con
proyección práctica y que responde a los intereses de los estudiantes y de la
Sociedad.
d) utilizar el conocimiento científico y
nuestro legado cultural para resolver problemes prácticos y desarrollar
estrategias para seguir aprendiendo durante toda la vida. La escuela no puede
cubrir toda la información que se produce en nuestras sociedades. Por ello es
necesario desterrar la idea de que disminuir la cantidad de contenidos escolares
supone una bajada de los niveles en nuestro alumnado.
No se trata de aprender mucha
información de manera inconexa. La selección del conocimiento valioso sigue
siendo clave, y debe formar parte de la autonomía del profesorado. Por ello
necesitamos simplificar los currícula y llegar a acuerdos sobre los
conocimientos básicos imprescindibles para nuestras sociedades, e invertir en
una formación del profesorado de calidad para que en función de sus contextos
seleccione los contenidos más adecuados para un aprendizaje significativo,
lento y complejo (Domènech, 2009). Los nuevos alfabetismos exigen abrir
ventanas a la información en las aulas, privilegiar la participación de los
alumnos y alumnas en la construcción del conocimiento, primar la innovación y
la creatividad sobre el continuismo, la relación personal sobre la emisión de
información (Lankshear, y Knobel, 2008). Necesitan preguntas más que
respuestas, implicarlos en trabajos útiles, aplicados y con sentido. Debemos,
pues, empezar introduciendo este enfoque en la propia formación inicial del
profesorado si queremos que, después, ellos y ellas sean capaces de desarrollarlo
en su propia práctica profesional futura. Uno de los problemas de la educación
en todos los niveles es que ha olvidado cuál es el objetivo de lo que enseña y
ha transmitido una cultura escolar disciplinar y dogmática, en la que perdemos
de vista su origen y su necesidad y no se muestra la vida como una construcción
social que nos ayuda a entendernos. Nos dedicamos a instruir, a enseñar coses que
carecen en muchas ocasiones de sentido y relevancia, aunque comprendamos su significado
y la lógica de su desarrollo. Como dice Arendt (1996), enseñar sin educar es
una tentación en la que caemos con relativa facilidad. Muchos de los
conocimientos no nos implican con nuestro tiempo, ni con otros tiempos. En
otras ocasiones, por el contrario, educamos en procesos vacíos de contenidos,
donde la cultura acumulada deja de ser el foco de la educación. Porque tampoco
podemos educar sin enseñar (Arendt, 1996).
La conciencia sobre la creación de la cultura
la adquirimos cuando el conocimiento está situado en su contexto de producción
y ofrece posibilidades alternativas sobre lo que ocurrió; trabajar un
conocimiento productivo frente a un conocimiento reproductivo que incluye una
lectura particular sobre el mismo. No podemos conocer, ni saber, sin
reflexionar sobre el pasado y sin la construcción y de-construcción de los
intereses sociales, hegemónicos y jerárquicos, que promovieron esa evolución en
la sociedad. La diferencia de los seres humanos con otros seres vivos es la
persistencia de la memoria, no como asidero de la tradición, sino como
explicación de lo que somos y hacemos.
En este sentido el modelo expuesto de
formación inicial nos permitiría el desarrollo de competencias prácticas junto
con la formación de un pensamiento crítico, que vincula, el Conocimiento y
competencias básicas en la formación inicial de maestros acervo cultural, la
reflexión y la acción para la formación de un profesorado autónomo que pueda
provocar la participación de su alumnado en la producción del conocimiento.
Publicado en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev181COL11.pdf
ISSN 1989-639X (edición electrónica)