El competencialisme: la pluja fina que no
mulla, però cala.
per Pep Barceló
L’ORIGEN
DEL COMPETENCIALISME
El concepte de competència es reconeix
que va ser introduït, per primer cop, pel psicòleg David McClelland al seu
treball de recerca a la Universitat de Harvard. En aquest treball mostrava el
seu interès per analitzar la
motivació dels individus, però serà a principis dels anys setanta del segle XX que McClelland va
introduir el terme competència com una forma efectiva per conèixer i avaluar
l'exercici laboral. L’any 1973 McClelland va sostenir que calia mesurar el
rendiment a la feina a través de competències, definint-les com una
característica subjacent en un individu que està causalment relacionada amb
criteris referenciats amb el desenvolupament efectiu o superior en un treball o
situació. Per al desenvolupament de les competències va formular el que
s’anomenaria la teoria de les necessitats en la qual s’identificava tres
necessitats que actuen de motivador dins de l'empresa: la necessitat d'èxit,
la necessitat d'afiliació i la necessitat de poder.
Altres autors com Kobinger
parlaran de competències i les definiran com a un conjunt de comportaments
socioafectius i habilitats cognoscitives, psicològiques, sensorials i motores
que permeten dur a terme adequadament un paper, una funció, una activitat o una
tasca planificada
Òbviament aquests
conceptes i aquesta visió de la productivitat laboral va emergir als anys
vuitanta amb força a alguns països industrialitzats, com una resposta a la
necessitat d'impulsar la formació de mà d'obra. Això suposava una interrelació
entre el sistema educatiu i el productiu.
Actualment es diu obertament que les
competències
són aquelles habilitats, capacitats i coneixements que una persona té per
complir de manera eficient determinada tasca, és a dir, les competències són
característiques que capaciten algú en un camp determinat.
No només inclouen aptituds teòriques, sinó que també defineixen el pensament,
el caràcter, els valors i el bon maneig de les situacions problemàtiques. Les
competències són adquirides mitjançant l’aprenentatge i la formació de les
persones; són una eina fonamental per a l'exercici al camp on són necessàries
aquestes competències. Combinen les destreses i la capacitat d'exercir una
funció de manera efectiva i transversal en el temps, generalment definides en
l'àmbit professional o de producció. Hi ha diversos tipus de competències que
poden ser dividides en competències bàsiques, competències genèriques i
competències específiques. Les competències bàsiques, o també anomenades
competències per a la vida, ajuden l'individu a inserir-se adequadament en un
determinat context social com, per exemple, l'adaptació, el respecte i la
tolerància. Sol associar-se a valors universals. Les competències genèriques
són també definides com a competències bàsiques. Són competències genèriques
aquelles que són útils en tota mena de professió o treball com ara el treball
en equip, la proactivitat, l'empatia o la creativitat. Les competències
específiques es refereixen a les que són necessàries en un àmbit professional o
en una àrea específica.
L’entrada al mon de l’ensenyament es
produeix, també, als anys setanta del segle passat on es van proposar programes
amb competències des d'una perspectiva conductivista i es va aplicar al camp de
la formació tècnica i després a l'ensenyament de segons idiomes. Al llarg dels
anys s’ha anat formulant la proposta competencialista.
Globalment, la proposta educativa
competencialista es centra en diversos àmbits del currículum educatiu
denominant-les Competències Clau:
·
Comunicació
en llengua materna.
·
Comunicació
en llengua estrangera.
·
Competència
matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia.
·
Competència
digital.
·
Aprendre a
aprendre.
·
Competència
social i cívica.
·
Sentit
d'iniciativa i emprenedoria.
·
Consciència
i Expressions Culturals.
EL
SUPORT QUE HA REBUT EL CONPETENCIALISME
Per al
món econòmic, fonamentalment l’empresarial, la formació per competències
comporta uns recursos humans amb capacitat d’adaptació al canvi i habilitats de
raonament; faciliten la comprensió i anàlisi de situacions complexes i la solució
de problemes en diferents contextos. Respecte a les competències laborals
aquestes aporten un valor important a l'organització en maximitzar el rendiment
de cadascun dels que conformen l’equip de treball aconseguint generar-hi el
sentiment de ser reconeguts pel seu esforç i motivats en el compliment de les
seves tasques. Alguns dels mètodes per desenvolupar i enfortir les competències
laborals són: plans d’aprenentatge i desenvolupament, coaching. equips
multidisciplinaris, rotació de llocs de treball... En definitiva els avantatges
per a les empreses significa una més gran satisfacció, motivació i compromís de
l'empleat; majors guanys per a la corporació i retenir els treballadors que
interessin.
A
l’àmbit polític organismes com l’Organització per a la Cooperació i el
Desenvolupament Econòmic (OCDE) recolzen el conpetencialisme, mitjançant la seva
Direcció d'Educació i Competències, manifestant que assistiran persones i
països en la identificació i el desenvolupament dels coneixements i les
competències necessàries per millorar la vida de les persones i obtenir millors
llocs de treball, generar prosperitat i promoure la inclusió social i per
això es proposa: brindar assistència a les economies membres i associades de
l'OCDE per a la planificació i gestió dels seus sistemes educatius, així com
per a la implementació de reformes. L'objectiu sent que els seus ciutadans
puguin desenvolupar els coneixements, competències, actituds i valors que
necessiten al llarg de la vida; garantir que els estudiants comprenguin les
vostres necessitats d'aprenentatge i tingueu la oportunitat i els mitjans per
triar trajectòries que els ajudin a desenvolupar-les; garantir que els
educadors comptin amb els coneixements i les capacitats per millorar les seves
pràctiques i tenir un impacte positiu en el aprenentatge.
En aquest mateix àmbit de recolzament ens trobem amb entitats com la Fundació
Bofill que segueixen, des del seu àmbit i perspectiva, la promoció del
competencialisme.
La Llei
Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), ja fa referència a la seva
exposició de motius, entre altres assumptes, a la necessitat de cohesió social,
a l'aprenentatge permanent al llarg de la vida, a la societat del coneixement,
i introdueix el terme competències bàsiques per primera vegada a la normativa .
Però serà amb Llei Orgànica 3/2020, del 29 de desembre (LOMLOE) per la qual es
modifica la LOE (que seguirà vigent) i es deroga la LOMCE (llei educativa del
Partit Popular del 2013) on quedarà palès la institucionalització del discurs i
objectius del competencialisme. En aquesta llei podem veure:
·
Competència
en comunicació lingüística.
·
Competència
plurilingüe.
·
Competència
matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria.
·
Competència
digital.
·
Competència
personal, social i aprendre a aprendre.
·
Competència
ciutadana.
·
Competència
emprenedora.
·
Competència
cultural.
La
significació d’aquests conceptes es reiterada per diferents actors que
coincideixen i aproximadament és aquesta:
Competència en comunicació lingüística. Implica l'habilitat de comunicar-se i connectar
eficaçment amb altres persones, de forma adequada i creativa, sabent
identificar, comprendre, expressar, crear i interpretar conceptes, sentiments,
fets i opinions de forma oral i escrita, mitjançant materials visuals, sonors i
digitals a les disciplines i contextos.
Competència Plurilingüe. Aquesta competència defineix l'habilitat d'utilitzar
diverses llengües de manera adequada i efectiva per a la comunicació. Es basa
en l'habilitat de comprendre, expressar i interpretar conceptes,
pensaments, sentiments, fets i opinions de manera oral i escrita en diversos
contextos socials i culturals.
Competència matemàtica i competència en
Ciència, tecnologia i enginyeria. La competència matemàtica és l'habilitat de
desenvolupar i aplicar el raonament i la perspectiva matemàtics per resoldre
diversos problemes en situacions quotidianes. La competència matemàtica
comporta, en diferents graus, l'habilitat i la voluntat d'utilitzar modes
matemàtics de pensament i de representació. La competència en ciència,
tecnologia i enginyeria fa referència a l'habilitat i la voluntat d'explicar el
món natural utilitzant un ampli conjunt de coneixements i metodologies,
incloses l'observació i l'experimentació, per plantejar preguntes i extreure'n
conclusions basades en proves.
Competència digital. Implica l'ús segur, crític i responsable
de les tecnologies digitals per a l'aprenentatge, a la feina i per a la
participació en la societat, així com la interacció amb aquestes. Inclou
l'alfabetització en informació i dades, la comunicació i la col·laboració,
l'alfabetització mediàtica, la creació de continguts digitals (inclosa la
programació), la seguretat (inclòs el benestar digital i les competències
relacionades amb la ciberseguretat), assumptes relacionats amb la propietat
intel·lectual, la resolució de problemes i el pensament crític.
Competència personal, social i aprendre a
aprendre. És l'habilitat de reflexionar sobre un mateix, gestionar el temps i la
informació eficaçment, col·laborar amb altres de manera constructiva, mantenir
la resiliència i gestionar l'aprenentatge propi. Inclou l´habilitat de fer
front a la incertesa i la complexitat, aprendre a aprendre, contribuir al propi benestar
físic i emocional, conservar la salut física i mental, sent capaç de portar una
vida saludable, expressar empatia i gestionar els conflictes en un context
integrador i de suport.
Competència Ciutadana. La competència ciutadana és l'habilitat
d'actuar com a ciutadans responsables i participar plenament a la vida social i
cívica, basant-se en la comprensió dels conceptes i les estructures socials,
econòmics, jurídics i polítics, així com la sostenibilitat i els esdeveniments
mundials.
Competència emprenedora. Es refereix a la capacitat d'actuar
d'acord amb oportunitats i idees, i transformar-les en valors per als altres.
Es basa en la creativitat, el pensament crític i la resolució de problemes,
prendre la iniciativa, la perseverança i l'habilitat de treballar de manera col·laborativa
en la planificació i la gestió de projectes de valor financer, social o
cultural.
Competència en consciència i expressió
culturals. La competència en consciència i expressió culturals implica comprendre i
respectar la manera com les idees i el significat s'expressen de forma creativa
i es comuniquen a les diferents cultures, així com a través d'una sèrie d'arts
i altres manifestacions culturals. Implica esforçar-se per comprendre,
desenvolupar i expressar les idees pròpies i un sentit de pertinença a la
societat o d'exercir una funció en aquesta en diferents formes i contextos.
LA
PENETRACIÓ DEL COMPETENCIALISME A CATALUNYA
Ernest Maragall,
Conseller d’educació de la Generalitat de Catalunya, amb el decret 142/2007 (Educació Primària)
introdueix el concepte de competència al currículum educatiu (Aspectes bàsics
de la proposta curricular competencial, pàg. 151). Es fa el primer nivell de
concreció del currículum per orientar el que s’ha de fer als següents nivells
de concreció (centre i aula). Es concretava els continguts i els criteris
d’avaluació.
En
aquest currículum s’introdueix, de manera genèrica, les TIC (annexos pàg. 169) com
a eina per a l’aprenentatge (futures TAC) i també s’introdueix el tema
emocional al currículum (annexos pàg. 169), però d’una manera discreta; al nou
currículum que s’elaborarà l’any 2022 s’afegeix la vessant emocional clarament
com veurem més endavant. Aquest decret de l’any 2007 traspuava l’interès de
posar l’educació al servei de l’economia (tot de cara al món laboral) malgrat
s’intentava dissimular. Per a aquest
menester sovint s’utilitzava l’eufemisme amb paraules que deia, però que
realment es cercava un altre objectiu a la seva significació (p. ex.: autonomia
curricular de centre, però pretenent la diferenciació de centres que afavoreix perpetuar
la desigualtat social).
Quinze
anys després amb els decrets 175/2022, 171/2022 21/2023 es
materialitza,
decididament, el competencialisme com a eix central del currículum educatiu
sobre el qual ha de pivotar l’ensenyament i l’aprenentatge.
Basant-nos
en el decret 175/2022,
de 27 de setembre d'ordenació dels ensenyaments de l'educació bàsica és
possible fer un anàlisi i reflexió sobre el conjunt de la nova redacció
curricular per a les diferents etapes. El decret declara que el nou currículum és per competències
(art. 3.1.a, 3.2.b, 3.2.c, 3.2.d, 3.2.k) i els elements que el componen són les
competències clau i el perfil competencial de sortida, les competències
específiques, els criteris d’avaluació, els sabers i les situacions
d’aprenentatge. En
definitiva es vol l’impuls de l’aprenentatge per competències recomanat per
l’OCDE i institucions de la UE (annex 1 del decret).
Els
centres podran disposar d’hores de gestió autònoma (annex 7 del decret) per dissenyar/decidir segons el seu PEC. Això servirà
perquè els centres puguin desenvolupar els seus projectes singulars, com
ara els
STEM), però
també per tractar l’emocionalitat de l’alumnat (art. 2.2.c...) o
el treball per projectes (art. 14.2). A nivell organitzatiu, hi ha la
possibilitat que els centres s'organitzin els ensenyaments per àmbits
(art. 2.2.g...), una agrupació de matèries que impartiria el mateix docent o
grup de docents (art. 13.4). Els docents amb la capacitació deguda poden impartir
més d'una matèria. La
qualificació dels àmbits es farà de forma integrada, entenent que la
qualificació obtinguda serà comuna a les àrees o matèries que formen part de
l’àmbit.
Els
centres d’educació secundària obligatòria poden organitzar programes de diversificació
curricular que es concreten com una mesura addicional a l'educació
secundària obligatòria per estimular la continuïtat formativa dels alumnes amb
dificultats d'aprenentatge i/o risc d'abandonament escolar (art. 20)
En aquesta
proposta sobre el currículum educatiu trobem algunes novetats com El servei comunitari que és de caràcter obligatori
(art. 11) o Els cicles formatius de grau bàsic que formen part de l'educació bàsica (art. 12),
conjuntament amb l'educació primària i l'educació secundària obligatòria i que
complementen l'oferta formativa de la formació professional, conjuntament amb
els cicles formatius de grau mitjà i de grau superior o l’Aprenentatge
basat en situacions (annex 5 del decret) com a metodologia de treball.
(un tema d’interès plantejat per l’alumnat, una informació que crida l’atenció,
una pregunta sobre un element de la realitat...) o El treball per
projectes (art. 14.2).
Un element important és la consideració
que es té de l’avaluació
a la qual se li dedica tot el capítol quatre, però que apareix en altres
articles al llarg del decret. En síntesis l’avaluació ha de ser global,
contínua i formativa, i tindrà en compte el grau de desenvolupament de les
competències clau i el seu progrés en el conjunt dels processos d'aprenentatge.
A secundària, els informes
d'avaluació seran anuals i desapareix la recuperació a final de curs, a més, un
alumne podrà obtenir el títol en finalitzar el 4t curs, encara que no hagi
superat totes les matèries, si de manera col·legiada l´equip docent considera
que no serà un impediment per a la continuïtat formativa.
Finalment, cal dir que és important el
contingut de l’Annex 1. (Competències clau i perfil competencial de
sortida de l'alumnat al final de l'educació bàsica) i l’Annex 4. (Competències
transversals) per
saber quin tipus d’alumnat i de persones es vol promoure.
Lamentablement, el redactat segueix mantenint el
llenguatge que en altres normatives dificultava la comprensió, és a dir, no
s’acaba d’entendre exactament el que es vol dir. Diguem que determinats mots,
expressions o sintagmes tenen un caràcter
críptic, ambigu i poc concret. Per exemple, a l’annex 1 del decret, Competències clau
i perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica,
podem veure:
·
...els
reptes del segle XXI. A quins reptes es refereixen?.
·
...situacions,
qüestions, i problemes reals de la vida quotidiana... Els aprenentatges només
han de servir per a la vida quotidiana?.
·
Competència
personal, social i d’aprendre a aprendre. “Aprendre a aprendre” no és un
aspecte personal?, per què es ressalta?.
·
...
i transformar el món natural i el context social... Transformar en quina
direcció?.
·
...
transformar la nostra societat d’acord amb les necessitats o desitjos humans en
un marc de seguretat, responsabilitat i sostenibilitat. Tota aquesta prevenció
benintencionada inclou, per exemple, els perills ètics que pot comportar la
bioquímica o la virtualitat tipus Metaverso?.
·
...
aprofitant de forma crítica la cultura digital... Què es exactament la cultura
digital?.
·
...
participa activament en el treball en grup, assumeix les responsabilitats individuals
assignades... Una manera estranya de parlar de treball en grup i assignació de
responsabilitats individuals a no ser que es vulgui inculcar que al treball en
grup hi ha un líder que dirigeix.
· La
competència emprenedora implica desenvolupar un enfocament vital dirigit a
actuar sobre oportunitats i idees utilitzant els coneixements específics
necessaris per obtenir resultats de valor per a altres. Això vol dir que s’ha
de tenir un enfocament vital mercantilista de creació de productes de consum? o
que l’enfocament vital ha de ser treballar per compte pròpia?.
L’AFECTACIÓ
PER LA IMPLEMENTACIÓ DEL COMPETENCIALISME
Una
prèvia abans d’entrar al detall: està força demostrat que algunes competències,
en joves i infants, provoquen por i/o ansietat; en
adults és habitual per l'amenaça de ser acomiadat, perdre ingressos o ser
humiliat públicament. D'altres encenen l'emoció, però no sempre es compleixen
els pronòstics o desitjos i apareixen les frustracions.
Certament el currículum educatiu ha
de considerar la individualitat de la persona, però la persona no existeix
aïlladament per això és necessari la seva consideració en el comú amb les
altres. Aquesta proposta es fa des d’una perspectiva únicament individual,
malgrat és donin pinzellades de consideracions de tipus social. Treballar
exclusivament la individualitat, obviant la col·lectivitat, fa perdre valors
humans i possibilitats per al projecte vital de cada persona.
L’utilitarisme que
desprèn el decret i del que sembla presumir esdevé poc competent perquè el que
no està en el dia a dia, l’alumnat també ho haurà de gestionar/resoldre davant
de totes les situacions i de tots els afers que la vida depara a la persona,
per això, precisarà el més gran nombre de sabers i coneixements possibles. En
aquest sentit la proposta no parla d’aprenentatges humanístics i/o culturals,
va coixa.
Un aspecte important que no es veu
reflectit és com s’assegura el gradual aprenentatge dels coneixements que donen
peu a l’adquisició dels següents; són imprescindibles i sense aquests no és
possible l’adquisició dels següents. El decret vol defensar un aprenentatge
al llarg de la vida amb l’aprendre a aprendre, però fa dissentiment
de tots els coneixements possibles a favor de l’utilitarisme, d’un saber fer
inconcret i ambigu que deixa a les persones amb incertesa i sense perspectives futures.
Ens
diu que per la seva autonomia els centres podran disposaran d’una part del
currículum que podran dissenyar/decidir
segons el seu PEC. Aquesta és una arma potent del discurs competencialista,
però aquest discurs omet una realitat que comença a estar present: la
singularitat condueix i promou la segregació, les desigualtats, el classisme i l’elitisme quan no tots
els sectors socials poden accedir als coneixements i sabers possibles.
També
proposa, potser demà s’imposa, l'organització de les matèries/assignatures per àmbits
que impartiria el mateix docent o grup de docents amb la capacitació deguda.
Aquesta proposta és il·lusòria i desgavellada, sense experimentació ni
avaluació. Pot arribar a ser l’enfonsament de l’organització dels ensenyaments,
i per tant dels coneixements, al centre
per la complexitat d’assegurar-los tots i, òbviament, pot arribar a ser la
pèrdua de molts coneixements per a l’alumnat. A més s’oblida, potser
deliberadament, que no hi ha, ni existeix, un/a docent multiusos.
Les
adaptacions, les diversificacions curriculars per a l’alumnat són, i han de
ser, excepcionals mai una mesura generalitzable (per exemple, contra el risc
d'abandonament escolar). La pretensió d’aquesta política sembla, més aviat, la disfressa
d’estadístiques que amaguin el desistiment que l’Administració
educativa d’abastar de recursos, de tota mena (més personal, ràtios és baixos
d’alumnat...), al Sistema educatiu públic. El bon Sistema educatiu públic és
imprescindible, sobretot, per als sectors socials més desafavorits
socioeconòmicament la qual cosa pot afavorir o aprofundir les desigualtats a la
societat.
El que
s’anomena servei
comunitari
no ha de tenir el caràcter obligatori que se li dona, mai ha de ser una bona
acció com se’l vol enfocar. L’acció cap a i entre la
comunitat ha de sorgir de la descoberta d’injustícies i mancances, i, ha de
suposar involucrar l’alumnat, de manera voluntària, en la reversió de tot allò
dolent del seu entorn, proper o no.
Els
cicles formatius de grau bàsic no complementen els aprenentatges que cal
adquirir a l’educació bàsica; és tornar als itineraris escolars i als diferents graus
d’adquisició dels coneixements i sabers que tota persona ha de tenir pel seu
pas per l’educació bàsica; potser es pretén amagar amb estadístiques el desistiment,
esmentat, de l’Administració educativa, i novament sembla que s’afavoreix o
aprofundeix les desigualtats, aquest cop directament sobre un
alumnat.
Pel que fa a l’avaluació el decret diu
que es tindrà en compte el grau de desenvolupament de les competències clau i
que l’alumnat podrà superar el nivell en
el qual està, encara que no hagi superat totes les matèries/assignatures. Però
no ens diu com s’avaluarà
la resta d’aspectes educatius si només és té en compte competències. Potser
seguim amb les estadístiques que ens diguin que estem millor a PISA; aquesta és
una avaluació minsa del procés educatiu d’una persona en el període educatiu
bàsic i per tant el seu desenvolupament pot ser deficient per no
saber quines millores o redireccions cal prendre.
Sobre
l’annex 5 del decret. L’Aprenentatge basat en situacions, es presentat
com la metodologia que té interès i respecta l’alumnat perquè aquest planteja
el tema o la situació o bé és una informació que crida l’atenció o bé és una
pregunta sobre un element de la realitat... La metodologia és
important per la transcendència que té sobre el currículum educatiu i aquesta
ha d’assegurar un currículum de màxims que abasti totes les
facetes de la persona i no només la quotidianitat de l’alumnat perquè aquesta
pot ser molt reduïda o poc substancial. L’Aprenentatge basat en situacions
com a metodologia de treball és insuficient perquè hi ha aspectes dels sabers i
dels coneixements que no tenen encaix immediat en situacions. Tots els
sabers i coneixements són importants per als aprenentatges i cal cercar les
metodologies adients per a la seva adquisició; és imprescindible obrir
horitzons, percepcions i els sabers per a les persones o aquestes poden
reproduir exclusivament el que estan vivint.
EL
COMPETENCIALISME NO ÉS INEVITABLE
Des dels anys 90 del segle passat l’orientació de la política educativa a
nivell internacional es vol orientar en funció de les necessitats del mercat
comercial, del sistema productiu i del món financer. L'educació, així entesa,
passa a estar al servei d’una visió particular de l’economia (negoci privat,
competitivitat: adaptar-se a les necessitats productives, rendibilitat, gestió
directiva...). Aquesta orientació afecta en gran manera el nostre Sistema
educatiu públic sotmetent-lo a la privatització o externalització d’aquelles
parts possibles; a la disminució del pressupost públic; a l'augment dels
centres privats subvencionats amb diners públics (concerts educatius); a
l'augment de les taxes universitàries; i al menyspreu del coneixement.
Òbviament aquesta orientació no sorgeix
o es promou des del treball que es fa a les aules, sinó de d'organitzacions
privades, bancs i empreses, i es difonen als mitjans de comunicació, a les
xerrades i les jornades de formació per suposats experts que, ara, se les acompanya de tot un decàleg de valors
vinculats a la individualitat, a la competitivitat, a la llibertat i lliure mercat, a la justificació de la
desigualtat, la precarietat i la pobresa. Estrenyent el que s’ensenya i s’aprèn
es controlen els aprenentatges adquirits.
Amb la orientació i la implementació del
competencialisme la política educativa oficial es redirecciona amb l'objectiu
de respondre a les necessitats del mercat com s’ha esmentat, i cap a una
concepció mercantilista de la vida humana deixant de costat els ideals
humanistes i la formació integral de les persones, és a dir, l’educació passa a
estar al servei de l'economia ja sigui per adaptar-se a les necessitats de les
empreses i del món laboral o perquè l’Ensenyament públic sigui rendible i
gestionat amb criteris empresarials i sigui susceptible de negoci privat.
No tenim perquè acceptar que el
currículum educatiu només respongui a noves capacitats per a noves
ocupacions, podem forçar la recuperació d’un currículum de màxims
i igual per a tothom. Un currículum que donin els continguts, els valors, els
sabers i les capacitats per a una educació integral, completa i rica de les
persones; que no deixi de costat i desenvolupi valors com la cooperació, la
solidaritat, el saber, l’anàlisi i la crítica, l'equitat, la no discriminació,
la no violència, el respecte, la cura de les persones i del medi natural; que
es treballi la convivència, la relació, els assumptes comuns; que compensi les
desigualtats amb les qual l'alumnat pugui arribar a l'escola.
Per tot el que s’exposa cal reprendre, també, un ritme més
pausat, una educació assossegada per organitzar el procés
d'ensenyament-aprenentatge (ritmes, diversitat, assoliment, temps...) que
faciliti una educació lenta i serena oposada a la dèria per a la quantitat;
més que aprendre moltes coses, cal aprendre-les bé, defugint d’un currículum il·lògicament sobrecarregat i allunyat del
sotmetiment exclusiu a proves.
Paral·lelament al currículum
esmentat és necessària una avaluació eficient per al progrés global i emancipador
de l’alumnat. Abans d’entrar en matèria és precís aclarir conceptes de manera
que el sentit que es pugui interpretar sigui unívoc. Avaluar significa
determinar, especialment d’una manera
aproximada, la vàlua, valor o magnitud d’alguna cosa material o no i l’avaluació
com l’acció d’avaluar. Així doncs, a
l’àmbit educatiu avaluar ha de ser determinar el valor en el qual es troben
totes les facetes de la persona de l’alumnat: la dels coneixements, la
cognitiva, l’emocional, la sensitiva, la creativa, la social..., no és
suficient valorar únicament els aspectes teòrics, tècnics i científics. En els nivells educatius bàsics
l’avaluació eficient del progrés integral de l’alumnat ha de valorar el progrés
d’adquisició de coneixements, del desenvolupament personal que està fent i tots aquells altres aspectes d’una persona
que està fent un procés educatiu i maduratiu. En el terreny procedimental
s’haurà de valorar el treball cooperatiu i tots aquells altres elements, com
l’autoavaluació, que puguin millorar els processos i no sols els resultats. En
qualsevol cas l’avaluació de l’alumnat és una eina professional del/la docent.
Els/les docents
tenim una estesa cultura d’avaluar el que fem a l’aula amb l’objectiu de fer
millor la nostra feina; l’avaluació és per al professorat part del procés
educatiu i d’aprenentatges perquè ens assenyala la direcció en la qual hem de
seguir i sempre ho hem fet sense necessitat de decrets ni directrius. Malgrat
se’ns empeny a ensenyar amb una avaluació quantificadora de les competències
bàsiques, avaluar no és qualificar, no és posar nota (a un
examen o a un treball), un número, per si sol, no explica si
un/una alumna ha après, comprès i consolidat el procés d'aprenentatge, avaluar
és ser conscients del procés d'aprenentatge, veure els punts febles i forts i
buscar com millorar aquest procés.
Podem fer una metodologia oberta
a diferents pràctiques i que asseguri l’adquisició dels aprenentatges màxims,
les habilitats i el desenvolupament personal. Una metodologia eficient ha
d’estar oberta a múltiples fórmules i formats, sense deixar de costat cap,
segons les necessitats de fer avançar els aprenentatges; són els/les docents
implicades qui ho han de decidir. Fórmules com educació emocional, escoles
Waldorf, treball per projectes, gamificació, classe invertida, educació maker,
Design for Change ... han de ser qüestionades si no aconsegueixen els
objectius d’un ensenyament/aprenentatge global. Hi ha gran quantitat de
propostes metodològiques que han aparegut al llarg dels anys i potser no cal
defensar-ne una de concreta, ni deixar de costat la classe magistral, són
els/les docents implicades qui ho han de decidir, però si cal dir quines idees
ha de recollir una metodologia per al futur de l’alumnat i de la societat que
volem; algunes de les idees generals, sense prefixar un tipus de metodologia en
concret, podrien ser: l'aprenentatge ha de ser significatiu; l’equilibri entre
la teoria i la pràctica; la descoberta dels coneixements entre tots; l’estímul
de la responsabilitat i l’autoestima; i
el treball individual i, també, el treball col·lectiu i cooperatiu.
Sense pretendre la existència d’un model
exclusiu i tancat, com s’ha esmentat, si es pot
exposar elements importants d’una metodologia que faci avançar en el progrés
integral de l’alumnat. En qualsevol
nivell educatiu s’ha de pretendre, en primer lloc, un ensenyament de qualitat i
per a tothom. Poden ser útils en determinats moments de l’aprenentatge, segons
l’edat de l’alumnat, els treballs interdisciplinaris; el patrimoni cultural,
artístic, històric i científic. Tota metodologia ha d’ajudar a l’alumnat
a conèixer-se i confiar en si mateix, a comprendre els seus companys, a prendre
decisions responsables, a valorar-se i cuidar-se a si mateix i als altres. És important la
participació, si és possible, de la comunitat educativa en la metodologia
(tipus Comunitat d’aprenentatge) perquè es
compta amb totes aquelles persones que a través de la seva interacció poden
donar significat i construir coneixement enriquint l’aprenentatge. La
metodologia tampoc ha de girar el cap davant de les noves tecnologies i és
important que tothom tingui l’oportunitat de formar-s’hi perquè estem immersos
en un món tecnificat, però aquesta formació ha de ser crítica perquè les noves
tecnologies permeten un accés molt fàcil a tota mena d’informacions, moltes
d’elles poc significatives, mer rebombori, pura brossa. Així, doncs, es fa necessari
una acció d’acompanyament per fer una bona tria i un bon ús: ajudar a entendre
el perquè dels programes (si hi ha alguna motivació ideològica, econòmica,
empresarial...); reflexionar i enfortir el pensament crític i la voluntat;
contrastar la informació i veure si les fonts són fiables; posar-la al servei
del projecte educatiu creant nosaltres els continguts.
No es pot dubtar de la bona voluntat i
del treball que es fa ni de la importància de repensar el que fem, però cal
d'anar en compte amb certes modes i els perills que poden
comportar i també cal tenir en compte les dificultats en què es troba els/les
docents (manca de temps, nombre d'alumnes, uns espaïs no apropiats, limitacions
normatives, avaluacions externes...).
Podem
superar el competencialisme dirigint el nostre esforços a educar en el
pensament crític i en l’acció. El pensament
crític és una forma de raonar en la qual analitzem, avaluem i comprovem la
consistència, la claredat, l’exactitud, la precisió, l’evidència, l’equitat i
la veracitat d’opinions, afirmacions, costums, fets... basant-se en
l'observació, en l'experiència, l’anàlisi, la reflexió, en la ciència i la
tècnica... per tractar d'anar més enllà de les impressions i opinions
particulars i discernir la veritat, l’objectivitat i la raó; cal ser reflexiu,
analític, racional i objectiu. Aquí radica la importància del pensament crític
pel seu component analític, comprensiu, de dubte, d’investigació... que
condueix a una clara magnitud del que s’estigui tractant perquè en l’educació i
en tot procés d’aprenentatge és imprescindible la comprensió, màxima i global,
perquè s’assoleixi el coneixement. El pensament crític s’ha de practicar des
dels primers nivells de l’ensenyament, ha de ser una metodologia constant, i
s’ha de treballar i usar de manera que afecti al desenvolupament i procés de
totes les matèries, treballs i pràctiques. El pensament crítica només
s’assoleix practicant-lo d’igual manera que s’aprèn a caminar caminant.
Com es
construeix el pensament crític?:
Ÿ El debat, la confrontació i el dubte. Una
metodologia que promogui la deliberació, en totes les formes, és
una possibilitat que l’alumnat s’enriqueixi fent seves idees positives que no
ho eren i que a partir d’ara ho seran; aquesta metodologia acostumarà l’alumnat
a dubtar, a consensuar, a entrar en conflicte, a construir plegats una
intel·ligència col·lectiva. El debat la confrontació i el dubte són un pas per
aconseguir un pensament crític individual i col·lectiu, constructiu i sense
rigideses.
Ÿ L’anàlisi discursiu (continent i contingut), especialment l’audiovisual que
l’interioritza sense discernir ni qüestionar. L’anàlisi del discurs i dels llenguatges amb què aquests
discursos es materialitzen és una tècnica crítica fonamental perquè no es controli,
dirigeixi i transformi la nostra ment; de
la mateixa manera que es fa l’anàlisi sintàctic cal l’anàlisi d’una cançó,
d’una sèrie de televisió, d’un videoclip, d’un videojoc, d’un anunci... que
diu?, com ho fa?, què s’omet? per què és així?...
Ÿ Coneixements substancials. Lamentablement estem sotmesos a una deriva “competencial” (competències bàsiques) que deixa de costat els
coneixements substancials, els sabers acumulats i molta de la informació
important per a les persones en el món actual. El conjunt dels sabers i
coneixements substancials són essencials per fer anàlisis crítiques amb
celeritat i profunditat, permetent-nos copsar la realitat amb consciència i ens
obren a altres realitats possibles. El coneixement del que ha passat ens permet
pensar com ha de ser el futur o com no ha de ser. Una pràctica escolar de
pensament crític ha d’estar recolzada amb abastar l’alumnat dels coneixements
substancials.
Ÿ Diversitat i inclusió.
L’heterogeneïtat es summament important per la seva aportació de mirades diferents
i suposa l’aprenentatge del respecte i de la necessitat de viure en comú. La
separació per identitats, gènere, necessitats educatives diferents… són segregacions d’una mentalitat hegemònica que
no respon a la realitat existent i que trenca el contacte, el debat i
l’enriquiment que proporciona altres visions. La construcció del pensament
crític precisa del debat, del dissens, del conflicte, de la deliberació.
Pensem
junts, fem junts, siguem junts.
Notes:
v El
pensament no ha de tenir dret d’autor i
la millor intel·ligència és la col·lectiva. Per això vull compatir amb tu les
meves reflexions. Pots pensar sobre el que dic, copiar-ho, divulgar-ho,
retallar i enganxar, però segueix la mateixa direcció que jo, gràcies.
v A
les referències s’indica lectures que amplien el que es diu en aquest escrit,
aquesta és la intenció.
v
Competències
laborals: són
aquelles definides en el marc d'un treball o una professió que determinen l'exercici
i l'eficiència en el treball com ara motivació, coneixement i habilitat.
Competències
docents: són les
definides per a la transmissió de coneixement de manera efectiva. Algunes
competències docents són l'organització i l'animació de situacions per a
l'aprenentatge, la gestió del progrés de l'alumne i la capacitat d'informar i
implicar els apoderats sobre l'aprenentatge dels fills.
Competències
comunicatives: són les
que demostren la capacitat de comunicar de manera eficaç respectant regles tant
gramaticals com aquelles en l'àmbit de la lingüística (lèxiques, fonètiques i
semàntiques).
