by Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
La educación de España ha mejorado notablemente en la
etapa democrática, si bien es evidente que tiene aspectos importantes que
corregir. A consecuencia de los compromisos de los sucesivos Gobiernos del
Partido Socialista Obrero Español y del Partido Popular con la iglesia católica
y con la patronal privada de la enseñanza, la educación pública española nunca
ha llegado a romper del todo con las tres principales herencias del franquismo:
confesionalidad, segregación clasista y un amplísimo sector privado costeado
con fondos públicos. No obstante, se han logrado importantes avances en el
desarrollo de la red pública, con un incremento notable de centros y de
profesorado, bajada de ratios de alumnado por aula, ampliación de la edad
escolar obligatoria, escolarización casi total desde los tres años y mayor
acceso a estudios superiores de las capas populares. El principal reto que
debería afrontar la educación en España es lograr el éxito escolar de todo el
alum nado en la educación obligatoria. Conseguirlo supondría alcanzar altas
cotas de calidad y equidad en nuestro sistema educativo.
Esta línea de conquistas está siendo sistemáticamente
atacada desde hace tiempo en diferentes Comunidades Autónomas, especialmente
por los Gobiernos de la derecha, cuya ideología conservadora, mercantilista y
privatizadora («menos Estado y más mercado») quiere convertir la educación en
un negocio, poniendo gran parte de los nuevos centros educativos en manos de la
enseñanza privada concertada, mayoritariamente católica. Este proceso de
privatización, que pretende convertir la escuela pública en subsidiaria de la
privada, se ha acentuado de forma exponencial en los últimos años. Y más ahora
que, con el pretexto de la crisis saqueo, se está llevando a cabo una política
de desmantelamiento de la educación pública mediante continuos recortes
económicos, con el consiguiente intento de deterioro de la calidad y equidad de
la educación pública española.
Este proceso de privatización, segregación,
reconfesionalidad y desmantela miento de la educación pública busca
justificarse ideológicamente con la enésima reforma educativa, que el ministro
Wert ha denominado eufemísticamente Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la
Educación (LOMCE) y que ha conseguido unir a prácticamente toda la comunidad
educativa en contra. Esta auténtica contrarreforma educativa no solo da pasos
en sentido contrario a los criterios pedagógicos actuales y a las evidencias
científicas vigentes en el campo de la educación (Barber y Mourshed, 2007;
Concejo Educativo, 2012), sino que avanza exactamente en sentido contrario,
recuperando las reválidas superadas del franquismo, atacando frontalmente la
equidad social y segregando al alumnado desde los doce o trece años.
Neoconfesionalismo católico
Esta nueva reforma educativa es una ley que potencia
claramente el adoctrinamiento católico en la escuela. Tras eliminar la
asignatura de Educación para la Ciudadanía, acusándola de adoctrinar
ideológicamente, sigue manteniendo el auténtico adoctrinamiento ideológico de
la religión en la escuela y la financiación de los centros católicos a través
del régimen de conciertos, conservando las disposiciones adicional 2.ª y 3.ª de
la LOE, que potenciaban la religión en la escuela pública y otorgaban
relevancia profesional al papel de las personas designadas «a dedo» por los
obispos católicos para impartir esta supuesta «asignatura».
A pesar de ello, recientemente la jerarquía católica ha
criticado al Gobierno del Partido Popular por incumplir con la LOMCE y su
desarrollo en las Comunidades Autónomas, según ellos, lo establecido en los
Acuerdos Iglesia-Estado. Se quejan de que, en algunas Comunidades, la religión
puede tener, en Enseñanza Primaria, una reducción del 50% del tiempo del que se
dispone en la actualidad con la LOE. Y que en Bachillerato la religión queda a
merced de la opción libre de las Comunidades Autónomas, e incluso de los
centros, sin tener en cuenta lo pactado por el Estado en los mencionados
Acuerdos del final de la dictadura. De hecho, los obispos se reunieron con el
presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y le trasladaron su preocupación,
exigiéndole que impidiese que sean las Comunidades las que establezcan los
horarios mínimos de Religión y sea el Estado el que apruebe «un decreto ley,
que establezca el horario mínimo de esta enseñanza», como se hacía con la
anterior Ley Orgánica de Educación (LOE) del Partido Socialista Obrero Español.
Quién lo ha visto y quién lo ve. Criticando al PP y
alabando las leyes educativas del PSOE. Sin embargo, la LOMCE, en clara
concesión a la jerarquía católica, que viene reclamando la existencia de una
alternativa evaluable a la asignatura de Religión para evitar la fuga del
alumnado de esas clases de adoctrinamiento, obliga a que todo el alumnado tenga
que cursar Religión católica o Valores culturales y sociales, como alternativa
evaluable. Dado que la nota de estas asignaturas contará para repetir curso,
parece claro que esto supondrá un efecto sobre las familias que se verán
obligadas a volver a elegir la religión católica, donde tienen buena nota
asegurada, como nos dicen las estadísticas educativas de los últimos años.
Es más, en la LOMCE se extiende el adoctrinamiento
incluso hasta Bachillerato, pues, entre las asignaturas específicas, de las que
se debe cursar un mínimo de dos, aparece la Religión, por encima incluso del
nivel de la Lengua cooficial y Literatura que queda como asignatura de
«especialidad». Pero establece que «el emprendimiento y la educación cívica y
constitucional se trabajarán en todas las áreas», en la ESO. Una «educación
cívica» que, ya sabemos, incluirá temas como la defensa de la iniciativa
económica privada en la generación de la riqueza y el fomento del espíritu
emprendedor, la defensa de la propiedad intelectual, la alusión constante a la
simbología del Estado Nacional, o cuestiones
especialmente controvertidas, como la moralidad humana y el respeto a la vida
ligadas a los postulados de la Iglesia católica. La misma intencionalidad hace
que desparezca la asignatura común para todas las modalidades de Bachillerato,
Ciencias para el mundo contemporáneo, ya que en ella parecen enfrentadas la
opinión científica y la católica, tanto en la compresión del mundo como en la
toma de algunas decisiones personales.
Se perdió la oportunidad de haber establecido un acuerdo
educativo donde ningún tipo de educación en convicciones personales religiosas
tuviera cabida dentro del currículo y del horario lectivo; así como establecer
la ausencia de símbolos religiosos en los centros sostenidos con fondos
públicos y la retirada inmediata de la financiación a los centros que
discriminen por razón de sexo u otra circunstancia. El PSOE no tuvo la valentía
o el coraje suficiente de enfrentarse con el neocatolicismo en los años ochenta
y consagró no solo la religión en la escuela, sino los centros privados
subvencionados con fondos públicos, mayoritariamente católicos, como una doble
red educativa que actualmente consideran ya parte del sistema público de
enseñanza. Lo cual significa tropezar una y otra vez con esa herencia
confesional del franquismo de la que parece difícil para el bipartidismo del
régimen desprenderse.
Pero la neoconfesionalidad descarada de la que hace gala
la LOMCE no se limita a la religión o los símbolos religiosos en el aula. Es
una ley que da cobertura legal asegurando el concierto, es decir, la
financiación pública a los centros de educación diferenciada por sexos,
estableciendo que no es discriminatorio que los centros segreguen a su alumnado
por esta razón, incumpliendo así la reciente sentencia del Tribunal Supremo.
Esto es una concesión a la presión de un sector de la Iglesia católica más
conservadora que separa al alumnado por sexos en función de sus prejuicios
morales y religiosos que transmiten en la educación. Esta ley consagra que se
financie con los impuestos de toda la ciudadanía este sistema de segregación
anticonstitucional y contrario a los derechos humanos.
Privatización de la educación pública
Frente a un modelo de educación como derecho público al
alcance de toda persona, se reformula el sentido de la educación como una
ventaja competitiva, como una inversión personal que se orienta según los
parámetros del mercado, introduciendo en el centro mismo de su dinámica los
parámetros de la gestión privada de cualquier producto comercial y, por lo
tanto, tiene que regirse por los mismos criterios y estrategias de gestión que
la empresa privada.
Por lo tanto, es una contrarreforma que podemos denominar
claramente privatizadora puesto que, entre otros aspectos, podemos destacar que
incluye como parte del sistema educativo a los «agentes privados» que
desarrollan funciones de regulación, financiación o prestación del servicio
educativo. Que extiende y promueve los conciertos con centros privados, que
podrán concertar la nueva formación profesional básica al incluirla en la
enseñanza obligatoria; a la vez que aumente dos años la duración del concierto
mínimo en primaria. Que establece, por primera vez en España, la financiación
con dinero público de la escolarización en centros privados no concertados, en
su afán de españolizar al alumnado. Que consagra la subsidiariedad de la red
pública frente a la privada concertada (como en pleno franquismo), al
establecer que la programación de la oferta de plazas en la educación
obligatoria deberá tener en cuenta la oferta de los centros privados
concertados existente junto a la demanda social. Que, además, da cobertura
legal a los centros concertados que discriminan al alumnado en razón de su
sexo, in- cumpliendo la sentencia del Tribunal Supremo al respecto.
Mediante esta ley neoconservadora y neoliberal, se busca
someter los centros educativos a las exigencias del mercado, especialmente a la
competitividad, estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer
una clasificación de colegios según sus resultados. Con el fin de que los
«clientes» puedan comparar y elegir aquel que más ventajas competitivas les
aporte a sus hijos e hijas en el futuro mercado laboral. En este mercado
competitivo las escuelas se hacen más selectivas, tendiendo a rechazar al
alumnado que presenta mayores dificultades y que pueda hacer descender posición
en el ranquin de centros.
En coherencia con este modelo de competencia, introduce
el «pago por resultados», propio del mundo empresarial, en el ámbito educativo.
Se trata de aplicar refuerzos e incentivos a los centros, no ya en función de
las necesidades de su alumnado, sino de acuerdo con el puesto en el ranquin. Ya
se está aplicando en algunas Comunidades Autónomas dentro de la LOE del PSOE,
condicionando la financiación pública a los resultados obtenidos, mediante los
contratos-programa u otras fórmulas similares.
Finalmente, se complementa la resurrección de estas
viejas recetas franquistas con la denominada «Nueva gestión». Es decir,
gestionar los centros públicos según las recetas de la empresa privada,
mediante una mayor autonomía, no pedagógica, sino financiera que requiera de
fuentes de inversión privadas ante la insuficiencia de la financiación pública.
Financiación externa de patrocinadores que imponen sus logotipos y exigencias,
introduciendo los intereses privados y mercantiles en la educación pública. A
ello se añade la especialización de los centros para ofrecer una oferta
competitiva y «diferenciada» a la clientela; así como la «profesionalización»
de la dirección escolar como gerentes, expertos en gestión empresarial y de
recursos humanos, que gestionarán los centros educativos públicos de forma
«eficiente» y con rentabilidad económica.
Segregación vs. Integración
Esta línea de comercialización de un derecho conlleva,
lógicamente, un proceso de selección y segregación de la clientela. En este
sentido, la LOMCE es una ley profundamente clasista y segregadora. Por eso, no
sorprende la nula relevan- cia que se da a la función de cohesión e integración
social de la educación pública, especialmente importante en el caso de la
educación básica, así como que no se incluya como objetivo prioritario el éxito
educativo de todos los estudiantes para garantizar la igualdad de
oportunidades.
Bajo el paraguas de la existencia de diferentes
«talentos» en el alumnado, lo que se pretende realmente, mediante vías
paralelas e itinerarios cerrados, es romper el actual tronco común en la
escolaridad básica, común y obligatoria, desviando y segregando al alumnado con
mayores dificultades hacia vías devaluadas e itinerarios segregadoras.
Parte de algo consabido, todo el mundo tiene talentos,
pero especifica que estos son de distinto tipo. Cuando lo concreta, parece que
unos tienen talento para el éxito escolar —que son los que irían a los
itinerarios académicos en Secundaria— y otros lo tienen para el trabajo manual
—los destinados a la Formación Profesional o a los programas de Formación
Profesional Básica—. Cierto que no se puede tratar igual a los que son
diferentes. Pero ese principio no debe estar orientado a excluir a las personas
con mayores dificultades, sino a poner los medios necesarios para poder
integrarlas.
Al igual que la concepción de los «talentos», los
itinerarios escolares que plantea esta reforma son la vía para seleccionar y
clasificar cuanto antes al alumnado, desgajándolo del tronco común en
educación. Itinerarios que son una restauración de la LOCE de Aznar y que no
conducen a reducir el abandono y el fracaso escolar, como se pretende hacernos
creer, sino a eliminar progresivamente la igualdad de oportunidades y la
formación común durante la etapa obligatoria.
Una amenaza para la escuela pública: laicidad,
privatización y segregación
Los datos internacionales confirman sistemáticamente que
los países con buenas puntuaciones en PISA, como los países nórdicos, poseen
también un alto grado de comprensividad (es decir, sin vías selectivas y
diferenciadoras en la Enseñanza Secundaria Obligatoria). Es más, los países que
segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay
mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados
escolares (Sahlberg, 2010). La mayor parte de Europa eligió el camino contrario
hace años no solo porque el otro era injusto, pues sobra evidencia de que
condena al alumnado de familias en desventaja, sino porque era ineficaz, pues
privaba a la sociedad de una reserva de talento (Fernández Enguita, 2012). El
informe de 2012 de la OCDE, titulado Equi- ty and Quality in Education:
Supporting Disadvantaged Students and Schools, muestra cómo la equidad y los
buenos resultados académicos van de la mano.
La LOMCE implanta, de hecho, diferentes itinerarios desde
casi el comienzo de la ESO (Moreno et al., 2012). Con el denominado
eufemísticamente «Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento», en 2.º
y 3.º de la ESO, es decir, desde los trece años, agrupando al alumnado que haya
repetido al menos un curso, con dificultades, ofreciéndole un currículo
devaluado, algo que hará muy difícil incorporarse a 4.º de ESO desde este
programa y superar, posteriormente, la reválida para obtener el título de ESO.
Por lo que parece buscarse que este programa acabe siendo la «vía natural»
hacia la nueva Formación Profesional Básica, otro segundo itinerario.
La Formación Profesional Básica (FPB) sustituye a los
actuales PCPIs (Programas de Cualificación Profesional Inicial). Mientras que
los PCPIs estaban dirigidos a dar una oportunidad al alumnado con mayores
dificultades de aprendizaje, para evitar el fracaso escolar al final de la
escolarización obligatoria (mayores de dieciséis años), y conducían a la
obtención del título de graduado en Educación Secundaria, la FPB se adelanta a
partir de segundo curso de la ESO, a los quince años, si se ha repetido. No da
acceso directo a la Formación Profesional de grado medio y, aunque contempla la
posibilidad de adquirir el título de graduado, no propone medidas adecuadas
para que esa posibilidad pueda hacerse realidad, algo que condena de hecho a
este alumnado a la marginación social, pues no le permite continuar sus
estudios o insertarse en el mundo laboral con una mínima titulación básica.
Además, no sería una opción muy excepcional (como los PCPI) sino una vía ancha
para conducir de forma masiva hacia la FPB a un alumnado muy joven. Esta
filosofía segregadora del PP se traslucía muy claramente en el primer redactado
del anteproyecto en donde se pro- ponía empujar a estos programas a los que
tuvieran una «situación socioeconómica desfavorable», equiparando pobreza y
poca capacidad para el estudio.
La separación tajante de cuarto de ESO en dos vías, la de
enseñanzas académicas, que conducirá al Bachillerato, y la de enseñanzas
aplicadas, que conducirá a la Formación Profesional, continuará con la
diferenciación temprana del alumnado. De hecho, se adelanta la vía hacia la
Formación Profesional a 3.º de ESO, a través de asignaturas optativas, para que
en 4.º los itinerarios hacia la FP o el Bachillerato estén «bien
diferenciados», derivando cuanto antes a la población escolar con mayores
dificultades o menos recursos hacia la FP de grado medio, convirtiéndola, de
nuevo, en una vía de segunda categoría. Impidiendo, además, que se pueda pasar
de una opción a otra.
Estos itinerarios suponen una segregación clasista, un
ataque directo a la compensación de las desigualdades de origen. Cuanto antes
se segrega, más se atenta contra la igualdad de oportunidades y se niega la
capacidad de cambio de niños y niñas y adolescentes. Por ello, la filosofía de
este modelo educativo del PP apunta claramente a generar más desigualdades y
favorecer una sociedad aún más clasista que la existente.
Pero más allá de la segregación intracentros, esta ley
introduce en el sistema educativo un sistema de segregación y competitividad
darwinista intercentros, donde sobrevive el más fuerte y que mejor se adapta al
sistema que se exige. Es la forma en la que esta reforma busca someter los
centros educativos a las exigencias del mercado, especialmente a la
competitividad, estableciendo pruebas externas a nivel nacional, para ofrecer
una clasificación de colegios según sus resulta- dos en ránquines públicos
donde se ordenarán, como si de una liga de fútbol se tratara, en centros con
buenos, regulares o malos resultados. Así, los centros educativos tendrán que
aprender a competir entre ellos, anunciando en el merca- do de consumo su
especialización y sus logros en los ránquines que se publicitarán. Con el fin
de que los «clientes» puedan comparar y elegir aquel que más ventajas
competitivas les aporte a sus hijos e hijas en el futuro mercado laboral.
Pero aún más allá, la ley liga la propuesta de autonomía
escolar a esta especialización competitiva de los centros y a los resultados
académicos en función de los cuales llegarán recursos diferenciados. Se
contempla, así, en la ley un nuevo tipo de centros con un proyecto educativo
«de calidad», basado obligatoriamente en criterios competitivos, que
determinará su especialización y que serán evaluados en relación con sus
resultados académicos. Sus recursos estarán condiciona- dos por esos mismos
resultados. Es el llamado «pago por resultados», propio del mundo empresarial.
Se trata de aplicar refuerzos e incentivos a los centros, no ya en función de
las necesidades de su alumnado, sino de acuerdo con el puesto en el ranquin. Se
les aplica, así, a los centros el denominado «efecto Mateo», aludiendo a la
parábola de los talentos en el Evangelio: a aquellos centros que tienen se le
dará más financiación y tendrán en abundancia, pero, a los que no tienen, se
les quitará aun lo que tienen. Es la ley del mercado. Tenemos que reforzar
aquellos «productos» más demandados. Esta competitividad desembocará en una
selección del mejor alumnado por parte de los centros educativos, para
demostrar que los recursos han sido utilizados de forma eficiente.
Lógicamente, en este mercado competitivo, las escuelas se
harán más selectivas, tendiendo a rechazar al alumnado que presenta mayores
dificultades y que pueda hacer descender su posición en el ranquin de centros.
Impulsa así una competencia y lucha darwinista entre centros, con recursos y
medios cada vez más escasos, de consecuencias imprevisibles para la equidad del
sistema. Los centros reaccionarán buscando la forma de estar en la parte más
alta posible del ranquin, dedicando el tiempo escolar de forma eficiente a
preparar las reválidas para que los resultados del alumnado les permita estar
en primera división, no sea que las familias ya no les elijan y la financiación
se recorte. Ya no se tratará de qué puede hacer el centro escolar por el alumno
o alumna que entre en él, sino qué puede hacer el alumno o alumna por el centro
escolar para que suba y no baje en el ranquin.
El enfoque segregador de esta ley se plasma también en
cómo convierte la educación en una carrera de obstáculos. Enmarcado en una
concepción de la educación dirigida fundamentalmente a la acumulación de
conocimientos académicos por parte del alumnado, el modelo de evaluación que
contempla la LOMCE pivota sobre la profusión de pruebas individualizadas
externas, en 2.º o 3.º y 6.º de Primaria, y de reválidas al final de etapa, en
4.º de la ESO y 2.º de Bachillerato.
Toda esta profusión de pruebas y reválidas afectará al
alumnado. Los exámenes de Primaria son pruebas que afectan al expediente del
alumnado (clasificándolo). Pero especialmente graves serán los efectos
académicos de las reválidas de Secundaria para todo el alumnado, pues abren o
cierran la posibilidad de continuar estudiando y sacar el título correspondiente.
Quienes no aprueben serán expulsa- dos del sistema educativo invalidando el
trabajo hecho en años de escolarización.
Apuesta, así, por un modelo de enseñanza basado en la
presión del examen, frente a un modelo educativo más centrado en las necesidades
y motivaciones del alumnado. Es lo que el PP entiende por «cultura del
esfuerzo» y «carrera meritocrática». En vez de buscar estrategias y formas de
motivar y entusiasmar al alum- nado por el conocimiento y el aprendizaje, se
concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de
pruebas y exámenes continuos, que convierte la educación en un auténtico
viacrucis recuperando el espíritu franquista de la «letra con sangre entra», en
el que las condiciones culturales y socioeconómicas familiares van a ser
determinantes del éxito escolar.
Estas reválidas no son pruebas para conocer el estado o
situación del sistema, no buscan luchar contra el fracaso sino más bien
certificarlo, sirviéndose de él para expulsar del sistema educativo de forma
prematura a una buena parte de los que han sido incluidos en los últimos
treinta años.
Todas estas evaluaciones serán pruebas externas,
aplicadas y evaluadas por profesorado ajeno al centro, desconocedor del
alumnado, de su realidad, de su estilo de aprendizaje. Este modelo de
evaluación supone una merma de la autoridad del profesorado del propio centro
respecto al alumnado y un menosprecio a su capacidad profesional, pues, según
el Ministerio de Educación, parece que no está capacitado para llevar a cabo la
evaluación formativa de su propio alumnado, relegando, así, a un segundo plano
su conocimiento de toda la evolución personal y formativa del alumnado, en aras
de la hegemonía de una evaluación externa que solo controla el dominio por
parte del alumnado de una fracción del programa educativo en un momento
concreto, y abandona en la práctica el modelo de evaluación continua.
Además, tras la reválida de 2.º de Bachillerato, cada
universidad podrá hacer pruebas de acceso para seleccionar a su alumnado. Este
sistema de evaluación selectiva de las universidades supondrá la sustitución de
un sistema de acceso objetivo e igualitario, por otro que permitirá la
selección y segregación con criterios dispares, no homogéneos y propicios a
todo tipo de disfunciones. Quienes no aprueben esta «reválida» y tengan 45 000
euros podrán matricularse en una universidad privada y obtener el título de
Medicina, por ejemplo, y ejercer su profesión sin ninguna reválida más. Parece,
pues, que las reválidas y el control exhaustivo emprendido desde Primaria
desaparecen si se tiene dinero para pagar. Este sistema, unido al aumento de
tasas y la reducción de becas, propiciará la segregación de otro sector
importante del alumnado.
Si a todo esto añadimos que es una ley que también
quiebra los principios de igualdad, mérito y capacidad en la selección del
profesorado en la educación pública, introduciendo la posibilidad de contratar
profesorado bilingüe o plurilingüe al margen de los procedimientos normativos
establecidos para impartir docencia. Que buscan modificar los criterios para la
admisión del alumnado, incluyendo el rendimiento académico —en centros de
especialización curricular— con hasta un 20% de la puntuación, con lo cual los
centros podrán seleccionar claramente a su alumnado. Y con la «especialización»
y la introducción de «aspectos específicos» para la definición del «carácter
singular del centro», los centros podrán seleccionar todavía más al alumnado.
Podemos afirmar que esto es la cobertura legal a los sistemas de selección
encubierta que venían haciendo desde la escuela concertada, y que ahora la
pública podrá hacerlo explícitamente y sin tapujos.
Pero aún más. Si a todo lo anterior le añadimos la «zona
única de escolarización» que el PP está creando en todas las Comunidades
Autónomas, donde se facilita que las familias con recursos y medios puedan
llevar a sus hijos e hijas desplazándose a centros fuera de su entorno para
evitar la diversidad y pluralidad de las escuelas públicas, la segregación está
servida y consagrada. Pero, cierta- mente, esta es la ideología del PP: no
mezclar a sus hijos e hijas con los que no son de su misma clase. Lo tienen
claro y no ven ninguna contradicción ni escándalo en establecer normas y
legislaciones que así lo establezcan.
Conclusiones
Esta contrarreforma educativa apunta de forma persistente
a recortar la extensión del derecho a la educación pública para toda la
ciudadanía. Apuesta por la exclusión de una cierta parte de quienes han sido
incluidos, en el último medio siglo, en el proceso de escolarización creciente
de la población. Mediante estrategias que están siendo reforzadas: el
endurecimiento de las exigencias para promocionar, fortaleciendo así el
carácter selectivo, incluso en los niveles obligatorios; la consolidación de
itinerarios o ramas paralelas a edades cada vez más tempranas; la segregación
en forma de grupos de clase según capacidades; el establecimiento de
diferenciaciones competitivas relevantes entre centros docentes de un mismo
nivel, etapa o ciclo obligatorio: centros de excelencia, bilingües, etc.
Estrategias que se ven acompañadas simultáneamente de la
reformulación del principio de gratuidad, mediante la extensión de los
conciertos o subvenciones a la enseñanza privada, la implantación de los
cheques o bonos escolares, introduciendo sistemas de re-pago, aduciendo que es
necesario asumir la «responsabilidad» del coste real de la educación.
Por otra parte, se busca también consolidar y aumentar la
diferenciación de las dos redes de educación. El sector público centrado en
atender a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en
el mismo, y dar servicio en aquellas zonas, como las rurales, que no son
rentables para la iniciativa priva- da. Permanecerá así la educación pública
como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden
progresivamente el Estado y las Comunidades Autónomas, con progresivos
recortes: reduciendo el número de profesorado e incrementando el número de
alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado; la desaparición o
reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la
diversidad, tutorías, módulos de Formación Profesional, servicios de
orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores
y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante la oposición de
la comunidad educativa, de una campaña de criminalización de toda protesta y de
descrédito del profesorado y de los sindicatos.
Mientras, se fomenta el proceso de privatización educativa
directa, mediante la cesión de suelo público o la adjudicación directa a
empresas de la explotación de centros públicos; la creación de zonas únicas de
escolarización (eliminando el criterio de proximidad y de distribución
equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación
de los criterios de los centros concertados a los públicos para seleccionar a
su alumnado, el establecimiento de mecanismos para financiar públicamente más
tramos de la enseñanza privada como la educación no obligatoria (la
concertación de todo el Bachillerato) o las desgravaciones fiscales para
quienes lleven a sus hijos
e hijas a colegios privados.
En paralelo, se extienden medidas de privatización
indirectas de la red pública mediante la introducción de técnicas de gestión de
la empresa privada en la dirección y organización de los centros educativos,
con sus indicadores de resultados medibles, lo cual permite establecer sistemas
de «rendición de cuentas» y ««ránquines comparativos», así como la gestión
«flexible» desde la dirección/gerencia de los «recursos humanos» (facilitado
con la actual reforma laboral) o el establecimiento de fórmulas contractuales
(contratos-programa) de «gestión por objetivos» y «pago por resultados» para la
financiación y sostenimiento de los centros (dar más a las escuelas o al
profesorado que mejores resultados académicos obtienen). Medidas de
comercialización que avanzan en la utilización de los centros por em- presas
privadas que llevan a cabo actividades lucrativas complementarias en hora- rio
escolar o fuera del mismo; el fomento de la financiación externa (publicidad,
alquiler de locales, patrocinio privado, máquinas expendedoras de productos,
etc.) que convierten al centro docente en un espacio más comercial que educativo;
la externalización o subcontratación de actividades extraescolares, comedores,
formación del profesorado, la evaluación de los centros, etc.
Es una ley, en definitiva, que expulsará del sistema al
alumnado con más dificultades socio-económicas. Es una ley que promueve un
modelo educativo clasista, apostando por la segregación temprana y
estigmatizando la diversidad educativa, atacando la educación inclusiva y la
coeducación, manteniendo la religión en la escuela y negando la participación
de la comunidad educativa. Compendio de viejas recetas que no han dado los
resultados supuestamente esperables en aquellos países en los que se han
aplicado y que la comunidad científica internacional ha rechazado de plano
(Fernández Enguita, 2012; Gimeno
Sacristán, 2012; Moreno, Díez, Pazos y Recio, 2012). Lo peor de esta ley
es que no construye la escuela del futuro, sino que restaura la mala educación
del pasado: un currículum controlado por la administración educativa y una
pedagogía tradicional del esfuerzo y la letra con sangre entra. Esta ley lo que
quiere es crear ciudadanía disciplinada.
Este proceso no se ha improvisado de un día para otro.
Han empleado muchos millones de dólares en campañas, propaganda, publicidad,
fundaciones, financiación de investigaciones y publicaciones con una
orientación determinada. Pero lo han conseguido. Han conseguido «naturalizar»
determinados valores, con- siguiendo que los asumamos como inevitables y configuradores
del «sentido común».
De esta forma, el neoliberalismo se ha convertido en el
«telón de fondo» de los ajustes de la política educativa, que no se limitan ya
al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan
básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas
pedagógicas. Los conflictos que se di- rimen en la escuela no son más que una
parte de una crisis más general de la política y de la ciudadanía en el
capitalismo global.
Estas políticas siguen las directrices de los organismos
internacionales (principalmente, el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional). La tesis central que se viene a concluir es que no solo se está
en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los
mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que
ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma
educación a los principios y prácticas del mercado.
Por eso ahora, más que nunca, es necesario articular un
amplio espacio de confluencia en la defensa de lo público como garante de
nuestros derechos socia- les. Y, en ese empeño, debemos construir
colectivamente un discurso sólidamente fundamentado que se contraponga y
contrarreste el lenguaje neorwelliano dominante del PP, que con su ambigua
retórica (libre elección de centro, gobernanza…) oculta intereses neoliberales
puramente mercantilistas, buscando convertir este derecho en una oportunidad de
negocio (mueve dos billones de euros anuales a nivel mundial, según datos de la
UNESCO), a la vez que perpetúa un modelo social neoconservador segregador y
excluyente, que refuerza los aspectos más autoritarios, competitivos,
academicistas y religioso-confesionales.
Nos jugamos nuestro futuro y el futuro de nuestros hijos
e hijas. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.
Publicado en: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 81
(28.3) (2014), ISSN 0213-8646