by Jaume Carbonell, Carmen Rodríguez, Enrique Díez, Carmen
Ferrero y Julio Rogero / (Foro de Sevilla) *
El Congreso ha rechazado el 5 de abril la aplicación de
las reválidas, únicamente con los votos en contra del PP.
Todos los grupos parlamentarios, a excepción
del PP, y la mayoría de los representantes de padres
y madres, docentes y estudiantes se oponen a las reválidas. ¿Por qué esta
descalificación tan abrumadora de las reválidas?
Las evaluaciones externas y reválidas son pruebas de
evaluación final fijadas por la Lomce en 3º y 6º de Primaria, con un carácter
informativo y orientador, y en 4º de la ESO y 2º de Bachillerato, con el
carácter de reválida para superar la etapa.
La evaluación y los currículos estandarizados se han
convertido en el objetivo fundamental de reformas neoliberales en todo el mundo
que, como la
Lomce, tratan de “elevar” los
resultados educativos con un control burocrático sobre las prácticas escolares
y la profesión docente. Este tipo de pruebas estandarizadas sirven para el
desarrollo de un aprendizaje fundamentalmente memorístico y descontextualizado,
que es el que pueden medir este tipo de evaluaciones.
La reforma
educativa del final del franquismo, la Ley General de Educación (1970),
ya intentaba superar la rigidez del sistema educativo de la dictadura, ante el
fracaso de las pruebas memorísticas, con la supresión de las “temidas
reválidas”, introduciendo la evaluación
continua.
Jugarse los años de escolarización en una prueba externa
es injusto
Sin embargo, en los últimos años el auge de este modelo
neoliberal, tecnocrático y conservador, centrado en pruebas estandarizadas, ha
sido importado acríticamente en nuestro país, justo en momentos en que dichas
pruebas son debatidas, cuestionadas y refutadas en muchos países del Norte.
La fiebre examinadora
–del alumnado de diversos
niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, incluso de
las familias, según se propone en EEUU)– que viene creciendo desde la década de
1990, no se ha traducido en la anuncia- da “mejoría”. Y es que, las reválidas
por sí mismas, no mejoran ni cambian nada. La experiencia de EEUU, que abusa de
pruebas externas, muestra que los resultados han sido un desastre y han
reforzado la medio- cridad del sistema.
Los estudios muestran que, a pesar de los recursos
invertidos en evaluaciones estandarizadas desde noventa, no hay mejoría
consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los
campos o aspectos evaluados. Más bien se observan efectos negativos, así como
debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas.
Debilidades
técnicas evidentes como el hecho de que se centran en las áreas
de matemáticas, lengua y ciencias,
con lo que se está dando el mensaje de la
prevalencia de unos contenidos
sobre otros, de
unas áreas sobre otras. Por otro lado, solo tienen en cuenta lo que el
alumnado hace en el momento de realizarlas, limitando la valoración del
progreso del alumnado al rendimiento académico medido en el momento de la
prueba, sin contemplar
los avances del alumnado en su
proceso y despreciando, además, otros
elementos cualitativos, así como
las circunstancias personales del alumnado, que solo pueden ser
valoradas adecuadamente por el
profesorado que las conoce
y que ha
estado presente y
acompañado el proceso de aprendizaje.
Los efectos negativos
añadidos más evidentes que
se han observado
respecto a las evaluaciones estandarizadas son: a) la deslegitimación de
la función docente y la desconfianza hacia el profesorado, ya que no es el
profesorado que tiene docencia directa con
el alumnado el
que evalúa, pues
se le expulsa del proceso de
valoración final sobre el grado de aprendizaje del alumnado, recurriendo a
otros profesionales; b) la degradación
de contenidos: se
acaba estudiando lo que se examina y se centra el tiempo y los
esfuerzos docentes en preparar al alumnado para resolver pruebas y exámenes,
como ya pasa en 2º de Bachillerato de cara a la selectividad; c) el control
sobre el trabajo docente y
la pérdida de
la innovación educativa, al
convertirse el profesorado en “preparadores de pruebas”, sufriendo así un control
directo sobre su trabajo y sobre lo que debe enseñar; d) el coste económico para
el sistema, tan alto como inútil, por la realización de las múltiples pruebas
externas todos los años; y el coste para las familias del alumnado que haya
suspendido, cuando tengan que pagar academias para repetir la reválida. Además,
para el alumnado jugarse en una prueba externa los años de escolarización es
injusto y contradice la función de la evaluación como mejora de la educación respetando la
diversidad y los diferentes ritmos de aprendizaje; e) el gran negocio que
supone una inversión de millones de euros en pagar a grandes empresas privadas
como Pearson, McGraw-Hill
y Educational Testing, en lugar
de dejar que sean los profesores y profesoras los que se ocupen del
aprendizaje de su
alumnado.
El hecho de que se prevea la publicidad de los resultados
en el caso de las evaluaciones finales de etapa, lo que la anterior ley
orgánica prohibía expresamente, sirve para configurar listados de centros
ordenados en función de las puntuaciones obtenidas por el alumnado. La
divulgación de esos resultados en forma de listas que comparan entre sí a los
centros, traslada la responsabilidad de este tipo de resultados a los centros y
a los docentes, pues son los
docentes los prime- ros a quienes se responsabiliza de los
malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los
rendimientos escolares. Este dispositivo redefine el sentido de la educación en
torno a los resultados.
Es más, pervierte el sentido último de la educación,
convirtiendo la evaluación en un mecanismo de competición entre centros y no de
cooperación, y en un dispositivo de clasificación y segregación del alumnado y
los centros escolares. Se consagra así el darwinismo escolar al servicio
de un darwinismo social, económico y político.
El problema es que el efecto colateral que conllevan
estos rankings es que serán los centros los que elijan al alumnado
en función de que este no baje los resultados que obtiene el centro.
Pero no olvidemos que ningún ranking tiene en
cuenta el tipo de centro y las características del alumnado que escolariza y,
por lo tanto, no refleja el trabajo que se ha llevado a cabo. Para lo que sí
servirán estas reválidas es para estigmatizar al alumna- do, profesorado y
centros, para generar un mercado, según la
concepción neoliberal, de
“elección” de aquellos centros que
ocupan lugares más destacados en
detrimento del resto y, a medio plazo, para asignar los recursos en
función de los resultados, convirtiendo las desigualdades en crónicas y
estructurales, y alejándose del carácter compensador que tiene que
tener el sistema educativo para garantizar la equidad
y la cohesión social.
Este modelo de evaluación no está al servicio de la
mejora de la educación, que debería ser el objetivo básico. Está más orientada
a seleccionar, segregar y sancionar que a identificar los problemas y
establecer medidas de mejora.
Desde el Foro de Sevilla apostamos por una evaluación
integral (que analice todos los factores que intervienen) del sistema
educativo, que no pierda el carácter formativo (orientada a la mejora) y que
sea más democrática (participada y
conocida por la comunidad
educativa y coordinada
por el profesorado, la dirección de los centros y la inspección),
diversa (la autonomía de los centros, de sus proyectos educativos,
metodologías y contexto socioeducativo, requiere diversas modalidades de
evaluación), justa (que no compare realidades diferentes entre sí) y rigurosa
(que use los instrumentos técnicos adecuados),
adaptada a la sociedad del conocimiento del siglo XXI donde se valoran
cada vez más otras capacidades cognitivas –y otras– relacionadas con la
comprensión –o la memoria comprensiva–, la interpretación, el análisis crítico
y el desarrollo del pensamiento.
La evaluación sirve para seguir educando y hacerlo mejor:
hay que poner medidas, y, por tanto, recursos. Y cuando hay recursos, se deben
rendir cuentas, es un requisito democrático. Hemos de revertir el modelo que ha
venido imponiendo la Administración educativa utilizando la evaluación
como mecanismo de
promoción o exclusión. Hemos de cambiar el enfoque de los
exámenes y las reválidas como estrategias de legitimación de una clasificación,
como naturalización de una selección social por vía académica.
En la educación, y más aún en la obligatoria, la
evaluación debe tener una función formativa, de ayuda al aprendiza- je. Una
carrera constante de obstáculos y superación de pruebas y reválidas al final de
cada etapa es antipedagógica, sancionadora y excluyente. Es apostar por un
modelo de enseñanza basado en la presión del examen, frente a otro centrado en
las necesidades y motivaciones del alumnado. Esta es nuestra apuesta desde un
enfoque pedagógico.
* El Foro de Sevilla está conformado por profesionales de
la educación, la mayoría profesores y profesoras de Universidad, que se
constituyeron como Foro en Sevilla en 2012, preocupados por la situación del
sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con
objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora educativa.
Publicado en ESCUELA el 14 de Abril de 2016