by Carmen
RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
1. Diagnóstico de la situación en España
Nuestro país ha arrastrado déficits profundos en
educación por el retraso democrático, cultural y educativo que supone la
dictadura. En esta época, la educación nunca fue función del Estado quien cede
su monopolio a la Iglesia, sin la suficiente provisión de plazas y con un
profesorado deficientemente formado para el que servía la condición de
patriota, afecto al régimen por consanguinidad con muerto o mutilado o ser
cura. La expansión de la educación pública, laica y mixta, alcanzada en la
Segunda República, se vio violentamente truncada, con un importante número de
maestros y maestras fusilados, encarcelados o depurados, lo que apartó de la
profesión a las y los docentes «colaboradores» del gobierno legítimo de la
República (Jorganes, 2007). Esto y el modelo de producción económica, en una
España rural, nos sitúan en la Transición (1975) con un analfabetismo que, en
algunas zonas, como Andalucía y Castilla-la Mancha, ronda el 40% de la población.
A pesar de estas circunstancias, hemos evolucionado y compensado situaciones
con bastante rapidez. En estos cuarenta años, la extensión y la democratización
de la educación han sido el propósito a alcanzar, no sin dificultades y con
algunos errores.
Llegamos al año 2008 y la educación sufre un nuevo revés.
La crisis originada por el capitalismo de casino justifica las políticas de
recortes en educación y las políticas educativas que se plantean con la LOMCE,
aunque se habían empezado a introducir con anterioridad. Forman parte de un
mismo propósito, un mundo ordenado en función de los intereses y en beneficio
de las élites políticas, financie- ras y empresariales. Europa se rompe, se irá
desmembrado en dos, la Europa del Norte y la Europa del Sur. La del Norte dicta
las normas desde el Consejo, la Comisión y el Banco Europeo, y la del Sur sufre
el «austericidio», que hunde cada vez más sus economías y sus estados del
bienestar, generando pobreza y desigual- dad. La Europa del Norte tiene el
apoyo de las élites del Sur que necesitan seguir haciendo negocio.
España forma parte de esa Europa del Sur, junto con
Grecia, Portugal e Italia, países que nunca han tenido modelos de protección
social o de crecimiento eco- nómico comparables a los países nórdicos y
centroeuropeos (Subirats y Gomá, 2000).
En este marco nos encontramos con una cultura escolar que
ha nacido en nuestro país con graves retrasos, acostumbrada al control
ideológico y a ejercer el dominio sobre la personalidad de los estudiantes, que
empieza a «maridar» con el mercado. Pasa al control de un nuevo «régimen», un
Estado que regula la educa- ción para que se apliquen las políticas neoliberales
dictadas por la OCDE, el Banco Mundial y la Unión Europea. Su máximo exponente
llega de la mano del Gobierno del Partido Popular y la Comisión Europea,
aprobando la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de 9
de diciembre de 2013. Todas estas políticas neoliberales, que se han aplicado
incluso con anterioridad a la LOMCE, han significado la ruptura con la anhelada
idea de igualdad y de nuestra esperanza en una vida mejor.
La LOMCE significa el colofón para este tipo de
políticas, que harán retroceder a España más de cuarenta años, a la época de la
dictadura en cuanto a control ideológico, sistema clasista y competitivo y
control del profesorado. Con discursos demagógicos, que dicen querer conseguir
un sistema educativo eficaz, adecuado a las demandas del trabajo, con menores
tasas de abandono escolar y una formación profesional competitiva, aprueban una
ley en contra de las organizaciones sociales, la ciudadanía y con la oposición
de todos los demás partidos políticos.
Son reformas que pueden conseguir algo inusitado en
comparación con otras reformas anteriores, que apenas han conseguido llegar a
la epidermis del sistema educativo: introducirse en las prácticas docentes y en
el control del trabajo del profesorado, a partir de mecanismos de evaluación
externa basados en el rendimiento de alumnos y alumnas, convirtiendo, al mismo
tiempo, a directores y directoras y personas de la administración en jefes y
cuadros intermedios de la industria de resultados escolares (Merchán, 2013).
Caminan en una dirección contraria a la deseada por la
mayoría de la comunidad educativa de nuestro país. Son políticas que
desarticulan el estado de bien- estar y ofrecen los servicios sociales a la
privatización y al negocio. Han recortado la educación pública en seis mil
millones de euros y se han perdido más de sesenta mil puestos docentes.
Mientras, el gasto dedicado a los conciertos con los centros privados se
duplica del año 2000 a 2009, pasando de 2 823 a 5 891 millones de euros (MEC,
2014). No les interesa la educación, no la educación de toda la población. Por
ello, arrasan con los comedores escolares, las escuelas infantiles públicas, el
transporte escolar, reducen la becas, suben las tasas. En un país cuya
inversión no ha alcanzado nunca la media de los países europeos, el 5,5% del
PIB, se atreven a decir que la inversión no mejora la calidad educativa.
Aumentan la privatización de la enseñanza y el elitismo expulsando al alumnado
más vulnerable de la escuela. En un momento en que España ocupa el segundo
lugar de Europa en pobreza infantil (Cáritas, 2014) y es el país donde más ha
crecido la desigualdad de la OCDE (OCDE, 2014). Es el saqueo del derecho a la
educación, el robo de los derechos y del futuro.
2. Políticas educativas neoliberales de la mano de Europa
Las políticas ligadas a la eficiencia entran de la mano
de discursos neoliberales, introducidos desde los años ochenta, que se
caracterizan por defender la bajada de impuestos, la privatización y los
recortes en gastos civiles.
La esencia del orden del mercado reside no en el
intercambio, sino en la competencia, definida ella misma como la relación de
desigualdad entre diferentes unidades de producción o empresas (Laval y Dardet,
2010, 383).
La LOMCE significa un avance de estas políticas
neoliberales sobre el estado del bienestar. No significa un retroceso en la
presencia del Estado, sino la instauración de un orden marco en el que el
Estado es el guardián del principio constituyente de la competitividad. Deja
entrar en los servicios públicos a lobbies que han visto la oportunidad del
gran negocio que pueden suponer y, entre ellos, está la educación. Proponen un
nuevo modelo de gestión que copia modelos de empresas privadas y fortalecen la
educación privada en detrimento de la calidad de la pública. La igualdad de
tratamiento y universalización de los derechos, de servicios como la educación,
son cuestionados por la concepción consumista del ser- vicio público y la
individualización de las prestaciones. Son servicios que responden a la demanda
de las familias y no a derechos que hasta ahora habían estado ligados a la
condición de ciudadanía.
Es claramente un discurso ideológico contrario al New
Deal de Franklin Roosevelt que surge justo después de la crisis de 1929,
alentado por la filosofía del keynesianismo o el «Welfare State», que se
implanta durante el siglo xx, con el avance de la socialdemocracia después de
la II Guerra Mundial. Utilizan lo que Naomi Klein (2007) ha de- nominado el
«capitalismo del desastre» que es el hecho de aprovechar la oportunidad de la
crisis para atacar los servicios públicos.2 Esto es lo que trata de realizar el
ministro de educación, José Ignacio Wert, «el capitalismo del desastre»,
aprovecharse de la crisis para incluir políticas de liberalización de la
educación. Así, lo expresa en la conferencia que da en FAES3 en 2010, en la que
utiliza la frase de Rahm Emmanuel: «No podemos dejar escapar una crisis tan
buena», aunque con un sentido propio. Aprovecha la crisis para criticar lo que
él denomina «estado asistencialista».
El discurso que defienden estas políticas se sustenta en
que los programas sociales son un despilfarro innecesario para ayudar a
personas que se vuelven acomodaticias y perezosas. Cualquier ayuda, desde las
ayudas a desempleados, las becas o el gasto farmacéutico, va acompañada de la
suposición de fraudes por parte de los beneficiarios. De hecho, han aprobado
decretos para impedir el fraude laboral mientras aprueban una amnistía fiscal.
Se demonizan las políticas de intervención porque son una intrusión en la
esfera privada y un obstáculo para obtener rentabilidad a corto plazo, y se
refuerza la desregulación de los sectores financieros, de los medios de comunicación,
etc., hasta llegar al último negocio que es la privatización de los servicios
públicos, infraestructuras, sanidad o educación. Es una ruptura de la
ciudadanía social, del welfarismo del siglo pasado que se apoya en la
ciudadanía política del siglo xix, lo que Colin Grouch (2004) llama
posdemocracia. Ahora, los derechos sociales básicos tendrán una
contraprestación, un coste directo o un comportamiento esperado: becas a cambio
de esfuerzo, ayudas a desempleados por trabajos precarios, políticas de copago
en educación, sanidad, etc. Todo ello reforzando las desigualdades en la
distribución de las prestaciones y con consecuencias en la exclusión social de
la población más vulnerable.
Brown lo llama una des-democratización (cit. en Laval y
Dardot, 2010) porque no es solo un nuevo régimen político sino una nueva lógica
de funcionamiento que se impone a sujetos y a instituciones y borra las
diferencias entre unos parti- dos políticos y otros.
A España llega a partir de una estrategia más global
lanzada por la Unión Europea a partir del año 2000 y va a significar un cambio
educativo hacia un modelo liberal basado en los rendimientos.
2.1. Estrategia neoliberal desde Europa
La mundialización de las políticas educativas
neoliberales viene implantándose desde los años noventa, a través de organismos
internacionales como la OCDE, el Banco Mundial y la Unión Europea. A partir de
la denominada Estrategia de Lisboa (2000), llegan los discursos europeos sobre
la convergencia de las políticas educativas que plantean este nuevo modelo para
el control de la educación, preocupados por políticas medibles, con buenos
resultados y eficaces, significan- do un enorme refuerzo a los derroteros que
ya estaba tomando la educación. Se propugna el cambio del modelo educativo
hacia modelos de gestión del mundo empresarial en donde la educación se vuelve
más selectiva. La educación pública será vinculada al crecimiento económico y a
la competitividad porque hay que modelarla para que sea un instrumento para la
producción de «capital humano».
Desde entonces se pone en marcha este proceso dirigido
por la Comisión Europea entre los países de la Comunidad que consiste en:
establecer objetivos cuantificables, establecer indicadores para calcular el
progreso, realizar evaluaciones comparativas con otros países, crear
«benchmarks» puntos de referencia, e intercambiar buenas prácticas (Hatcher,
2008). Bajo la teoría del capital humano, la educación es el factor principal
para aumentar la economía de un país, aunque conseguir trabajo es responsabilidad
de cada persona, que debe esforzarse por crearlo o estar preparado
adecuadamente para conseguirlo.
Los defensores de estas ideas creen que los países que
dispongan de un capital humano mejor formado verán crecer sus tasas de
productividad, explicación que se reitera en varios documentos de la UE, el
Banco Mundial y la OCDE, recogida en España por la LOMCE. Sin embargo, una
mayor formación o disponer de un mayor «capital huma- no» no generarán más
empleo a un país, como nos demuestra Hirtt (2013), aunque las personas mejor
formadas tengan más posibilidad de conseguirlo. El empleo va a depender del
tejido industrial desarrollado, las apuestas por la innovación y la ciencia y
las inversiones de capital, que deben regularse por leyes internacionales para
que no supongan el enriquecimiento sin límites de un pequeño porcentaje de la
población, mientras el trabajo se degrada para hacernos más competitivos. De
hecho, nuestros jóvenes más preparados están emigrando, con investigaciones
punteras y con carreras flamantes recién terminadas.
La escuela debe preparar a las nuevas generaciones para
hacerlas partícipes de este modelo, tienen que aprender con esfuerzo para
conseguir un trabajo que les proporcione dinero para poder consumir como un
objetivo finalista. Para ello, se fortalece la competitividad y una mentalidad
práctica, basada en la diferenciación medios-fines que, además de llenarnos de
insatisfacción, nos convertirá en sujetos devoradores del resto, muy bien
encarnado en la figura del «broker».
La primera víctima de estas políticas es la escuela
pública, pero «... la principal víctima es el joven que sale de esa escuela. Se
habrá hecho de él un trabajador adaptable, no desarrollando su comprensión del
cambio, sino quebrando su capacidad de resistencia al cambio; no a través de
una emancipación cultural, sino por medio de una privación de cultura» (Hirtt,
2013, 52). Y la gran víctima será toda la sociedad domesticada por las leyes
del mercado y sometida a la plutocracia de las nuevas élites.
2.2. Los modelos neoliberales de la LOMCE
Los modelos neoliberales refuerzan una política
credencialista selectiva que va a impedir que los peores alumnos y alumnas y
con menos capacidad económica accedan al bachillerato y a la universidad. Todo
el sistema educativo se vuelve un gran mercado, donde entran las empresas a
hacer negocio y se alimenta la competencia entre centros, para llevarse al
mejor alumnado, en lugar de buscar la mezcla, la diversidad y la pluralidad que
nos beneficia a todos y todas.
Ello no significa que no sea necesario cuestionar el
modelo educativo anterior. El proyecto escolarizador de la escuela de masas y
sus características de pensamiento único y modelo reproductivo requiere
«resistencias», siguiendo el concepto acuñado por Giroux (2013), así como
requiere resistencias la deriva mercantilista y privatizadora de estas nuevas
políticas educativas en España. Las políticas neo- liberales no empiezan con la
LOMCE, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), del Gobierno socialista; aunque
mantiene el espíritu comprensivo de la ley anterior (LOGSE), incorpora de
manera clara el discurso de la eficacia, la calidad, las competencias y la
evaluación del sistema (Gurpegui y Mainer, 2013). Abren las puertas a las
políticas neoliberales en el sistema educativo siguiendo indicadores y
objetivos europeos. La LOMCE intensificará estos procesos y añadirá selección,
itinerarios, competitividad y algo de conservadurismo con respecto al
currículum de la «gloriosa España colonizadora», a la religión y a la
segregación por sexos.
En este sentido, la LOMCE clasifica al alumnado desde
edades muy tempranas. Selecciona según su rendimiento y establece itinerarios
para dirigirles hacia el puesto de trabajo que van a ocupar, a la vez que
devalúa la formación profesional como una educación de segunda categoría. La
Formación Profesional Básica (FPB) segrega a los estudiantes de forma
irreversible; es una formación que no titula por sí misma y aparta del sistema,
expulsa al alumnado con fracaso escolar.
También, separa el tronco común a los quince años
(incluso algunas asignatu- ras lo anticipan a los catorce), proponiendo dos
vías de distinta categoría, una académica y otra aplicada que conducirán hacia
estudios de Bachillerato y de FP, rompiendo el principio de educación en
igualdad en la enseñanza obligatoria.
La LOMCE logra la alianza con los sectores más
conservadores y religiosos como resquicio de nuestro pasado y de una democracia
imperfecta que mantiene el elitismo y la influencia de la religión en el estado.
Hemos vuelto años atrás, con las políticas en contra de las libertades y de los
derechos civiles, reforma laboral, políticas de inmigración, aborto, ley de
dependencia, ley de mordaza y copago en la justicia, sanidad, educación...
Muchas de ellas convienen al capital porque crean una sociedad inmovilizada y
con miedo, insolidaria y egoísta. Significa el auge nuevamente de la religión,
de la doctrina y la creencia, por encima de la ciencia y el pensamiento. El
empuje a la escuela privada y elitista que privilegia a los padres con
posibilidad de elección y con mejores niveles culturales. La segregación por
género y por talentos que no fortalece la pluralidad y la diversidad en los
colegios, sino el elitismo y la diferenciación que imponen las nuevas políticas.
El efecto mediático de los datos hará que las políticas
educativas se definan a partir de las evaluaciones externas nacionales o
internacionales y los ranquin, y controlen las prácticas escolares para
conseguir los objetivos estandarizados fija- dos por los gobiernos. Esto
permite a los gestores de la política mundial actuar sobre las prácticas
docentes que hasta ahora eran muy difíciles de controlar a través de las
reformas.
La cultura del miedo, generada por la crisis, consigue
una extraña alianza entre «conservadores», que quieren restaurar el orden
social e implantar la sociedad de «los privilegios» que nos ordena y crea un
brazo fuerte de seguridad, y los «neogerencialistas» que solo creen, como Santo
Tomás, en aquello que se puede medir. Para Brown (cit. en Laval y Dardot, 2010)
el neoliberalismo puede imponerse a la vez que otras doctrinas ideológicas. En
EE. UU., maridan las políticas neoliberales con el conservadurismo porque hay
una moralización del individuo trabajador, padre de familia, ahorrador que
acompaña el desmantelamiento de los sistemas de jubilación, educación pública y
salud.
Aunque la
reforma no plantee directamente
políticas para el profesorado, para su formación y para la
carrera docente, su principal objetivo es el control a través de los modos de
gestión flexibles, pero que exigen que cumpla los objetivos de eficacia y
rendimiento requeridos a los sistemas educativos.
Pretenden convertir al profesorado de todos los niveles
educativos en el instrumento fundamental de un sistema neo-gerencialista,
preocupado por la medida, el resultado y la comparación, donde los centros
compiten y se publicitan. La nueva organización de la escuela, junto al modelo capitalista
y el miedo a la crisis, consigue que actúen de forma mecánica para responder a
objetivos externos y sin capacidad de actuación autónoma. El papel de los
docentes pasa de actores a culpables. Sin capacidad de decidir, más allá de la
gestión de la clase, pero con toda la responsabilidad sobre los resultados de
su alumnado.
Cuando el rendimiento es el único criterio, dejan de ser
importantes la libertad de expresión, la crítica, el respeto a los
procedimientos democráticos, el lenguaje...
3. Nuevos modelos de gestión de la autonomía
Las recomendaciones internacionales y las investigaciones
a nivel mundial nos hablan de la necesaria autonomía pedagógica de que deben
disponer los centros refiriéndose a estos modelos de gestión técnica. La agenda
global para la educación de la OCDE promueve, desde el año 1995, en su estudio
«Gobernanza en transición: reformas en la gestión pública de los países de la
OCDE», este modelo de gestión descentralizado dentro del sector público y
orientado hacia los rendimientos. Se justifica en una mayor eficacia, para lo
que crea entornos competitivos entre los centros y refuerza las capacidades
estratégicas desde el centro y «el enfoque clientelar» (OCDE, 1995, 8).6 En
2007, la Comisión Europea elaboró un libro blanco sobre cuestiones de
gobernanza con el objetivo de mejorar la gestión pública en esta dirección.
En estos modelos de autonomía de gestión, las comunidades
escolares pierden el poder de participación porque la gestión no sirve al
objetivo de una mayor democratización o implicación de una comunidad, sino al
objetivo de eficacia. Para ello, necesitan un liderazgo fuerte y un proyecto en
el que se implique el centro educativo pero de arriba abajo (top down).
Estos modelos de gestión pública son la piedra angular de
la nueva Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa.
3.1. De la autonomía como autogestión a la autonomía
cautiva
La autonomía es un concepto controvertido cuando se
legisla sobre ella, por- que no se impone, es la persona constituida por su
libertad y ética personal quien la ejerce, con o frente a lo constituyente (la
ley, la norma). Antígona, hija de Edipo, ejerce su autonomía cuando se enfrenta
a su tío, quien ha prohibido enterrar a su hermano, negándole con ello la vida
eterna, por luchar contra él por la ciudad de Tebas. Ella lo entierra aunque
esta decisión le cuesta la vida. En este caso, no se consigue subsumir al
individuo y su amor filial al Estado (De Francisco, 2012).
La autonomía en educación, desde la Escuela Nueva o los
movimientos libertarios, ha significado innovación educativa y libertad para
tomar decisiones sobre el gobierno de la escuela. La persona autónoma, como
Antígona, puede tener conflictos morales entre lo instituido y su propia norma
moral. Y son los profeso- res y profesoras, con auténtica autonomía pedagógica,
la clave para que se produzca el cambio educativo; las políticas educativas
solo pueden poner grilletes al ejercicio de la autonomía proletarizando la
profesión docente.
Pero no es esta la autonomía promulgada por la LOMCE. El
concepto de autonomía ha sido transformado, en esta reforma educativa, en todo
lo contrario: autonomía operativa, de gestión, instituyente; sujeta a una
racionalidad tecnocrática. Una autonomía ficticia que, por un lado,
descentraliza, abre la diferenciación entre centros, a la vez que controla, con
pruebas, currículum estandarizado y un enfoque clientelar, la gestión de los
resultados.
Existe, pues, una tensión entre la identificación de la
autonomía, como parte de las políticas neoliberales y como parte de un proyecto
democratizador, en una lucha por la apropiación de sentidos que se proponen
fortalecer o debilitar la noción de lo público (Mónica Pini, 2009).
3.2. La nueva gestión pública
Este modelo de «autonomía cautiva» deriva de un nuevo
sistema de gestión pública (New public management) que se impone a partir de
los años noventa en América Latina impulsada por el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial (Navas, 2010). Un modelo de gestión inspirado
en la organización de las empresas privadas, cuyas principales características
son un enfoque basado en los productos, la medición de los resultados y dar
respuesta a las necesidades de los clientes. Se basa en un modelo de Estado que
trata de proteger las libertades individuales y asegurar el desarrollo de la
iniciativa privada. Estos modelos de gestión eficaz, como se está demostrando,
significan la contratación de empresas guiadas por el afán de lucro que reducen
las condiciones laborales de sus trabaja- dores y la calidad de los servicios,
y que, finalmente, conducen al deterioro los servicios públicos (Ferlie et al.,
1996).
El concepto de gubernamentalidad desarrollado por
Foucault remite tanto a las políticas o mentalidades que usa un Estado, para
gobernar, como a los dispositivos tecnológicos que emplea para que estas
políticas se hagan eficaces (Feldfeber, 1996). La racionalidad de las políticas
neoliberales cuestionarían en educación la centralidad de un sistema educativo
burocrático y la ineficacia de la gestión de las políticas, a través de sus
normativas y regulaciones administrativas. Para ello, ponen en marcha
dispositivos tecnológicos, como es la evaluación o la nueva cultura de una
gestión eficiente, que cambian la raíz de la escuela pública como derecho
público controlado por el Estado por un servicio para satisfacer las
necesidades de las familias, un derecho privado. El Estado sigue siendo fuerte,
a través de estos dispositivos que hacen que el poder se distribuya y no se
ejerza de una manera directa impositiva, aunque con control, como bien plantea
en sus escritos Foucault (1988).
Para la Nueva Gestión Pública (NGP), la esencia del orden
no es el mercado, entendido como un intercambio libre de mercancías, como
plantean Laval y Dardot (2010), sino un cuasi-mercado cuyo principio
constituyente es la competitividad que anula los derechos del ciudadano, o los
cambian por prestaciones con contrapartidas.
La gobernanza en la gestión de instituciones como la
educativa intensifica su perspectiva como un asunto técnico en detrimento de
las cuestiones sociales y políticas que deberían guiar a la educación. Esto
también afecta a la idea de la educación como un derecho universal cuyos
beneficios deben ser iguales para to- das las personas. Hay una concepción
consumista de la misma que individualiza las prestaciones y la selección de los
beneficiarios rompiendo el principio de igualdad.
Los dispositivos hacen que se instale en la educación un
régimen de eficacia que convierte al gobierno, promotor y ejecutor de una
política, en mera administración. La «verdad» expresada por los «comités de
sabios», revestida de cientificidad no discutible, se impone a la política, al
mismo tiempo que las ideologías son denostadas. En educación, las nuevas formas
de gobernanza hacen que determinadas organizaciones adquieran una inusitada
importancia, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE)
para los países ricos y el Banco Mundial, Unesco y los programas de ayudas de
las naciones desarrolladas para las naciones del Sur global (Rizvi y Lingard,
2013). Algunos autores y autoras utilizan el concepto de regulación para dar
cuenta de las transformaciones en las formas de actuar del Estado en la
conducción de las políticas públicas (Feldfeber, 2009).
Dentro de los dispositivos que menciona Foucault, PISA es
una poderosa herramienta de control. Construye no solo un conocimiento
disciplinar equivalente para países de la OCDE, que cuentan con sistemas
educativos y características culturales específicas, sino que se introduce en
las prácticas escolares que deben construir ese conocimiento práctico.
Interviene en lo que alumnos y alumnas deberían conocer, cómo ese conocimiento
se hace posible y el estudio de las prácticas escolares que lo hacen posible.
Elabora toda una serie de narrativas sobre el conocimiento útil, el modelo de
persona racional e individual que tiene como objetivo aprender a lo largo de
toda la vida y, en definitiva, modelos de conducta que enfatizan las políticas
neoliberales y los patrones culturales de las nuevas economías (Popkewitz,
2013).
El problema de la educación pasa de ser un problema
social, cultural y político a un problema de gestión que se puede solucionar
según estos modelos: midiendo la eficacia escolar en base a los resultados,
convirtiendo las escuelas con bajos resultados en otras más eficaces y
responsabilizando a los docentes de esta tarea. Los recursos pasan a un segundo
plano, una mayor inversión no mejora la calidad educativa y los datos
comparativos del rendimiento de los alumnos pasan a primer lugar (Mons, 2009).
3.3. La autonomía en la LOMCE
La autonomía que propone la LOMCE, tal como se plantea,
individualiza a los centros y los pone a competir en lugar de apoyarse
mutuamente. Es una autonomía de gestión, no de gobierno y de decisión por el control
férreo de los rendimientos escolares. En el artículo 120, define la autonomía
de recursos económicos, materiales y humanos, ligada a los planes de trabajo de
cada centro y vinculada a un control férreo de los resultados. Las
Administraciones deberán hacer pública esta rendición de cuentas que servirá
para propiciar ránquines educativos entre los centros.
El aumento de la autonomía de los centros es una
recomendación reitera- da de la OCDE para mejorar los resultados de los mismos,
necesariamente unida a la exigencia de una mayor transparencia en la rendición
de cuentas (apartado vii del preámbulo).
La LOMCE añade a esta definición de autonomía, la
especialización curricular de los institutos de enseñanza secundaria en función
de su proyecto educativo (art. 121), seleccionado de entre los que propone la
normativa, que son: especialización curricular, en excelencia, en formación
docente, en la mejora del rendimiento, en atención del alumnado con necesidades
educativas de apoyo... Difícilmente, serán iguales y comparables un centro de
excelencia y un centro con necesidad específica de apoyo educativo, un centro
de especialización curricular científica y tecnológica y un centro de
especialización artística, o de formación docente con otro de mejora del rendimiento.
Cuando, al final, todos deben mostrar el rendimiento del alumnado en los mismos
parámetros y hacerlo público. Y los recursos que reciban los centros dependerán
de estos proyectos y de la rendición de cuentas (art. 122).
Atribuyen, para ello, a los directores y directoras
autonomía para su ejecución. Refuerzan las capacidades estratégicas, desde el
centro, con una dirección gerencialista; un director o directora elegido
mayoritariamente por la Administración, que no comparte las decisiones con la
comunidad educativa, y hasta tendrá la potestad de contratar directamente (art.
122 bis). Esto quiere decir capacidad para establecer requisitos y méritos
específicos para el profesorado, incorporación de profesorado que no venga de
listas centralizadas y libertad para realizar el nombramiento del mismo.
La competencia fomentada por la diferenciación entre
centros, unida al con- trol de los resultados, provocan un empobrecimiento
moral del profesorado al tener que decidir entre los intereses de la
institución y los del alumnado. Esta diferenciación entre los centros está
acrecentada por la posibilidad de elección de centro por parte de las familias.
La elección de las familias supone un enfoque clientelar
y una oferta que iguala en condiciones la privada a la pública (art. 2 bis). La
LOMCE establece la programación de la red de centros de acuerdo con la demanda
social y suprime la obligación de las Administraciones educativas de garantizar
plazas públicas suficientes, especialmente en las zonas de nueva población
(art. 109). También pro- pone la cesión de suelo público para la iniciativa
privada (art. 116.8). Para ello, permite la posibilidad de libertad de creación
y elección de centro, añadiendo la posibilidad de que los centros que tengan
reconocida la especialización curricular por las administraciones educativas o
que tengan proyectos educativos podrán reservar hasta un veinte por ciento de
la puntuación de admisión al criterio del rendimiento académico (art. 84.2).
La diferenciación a través de los proyectos de centro,
junto a las pruebas y al ranquin, a que se someterán los centros para ser de
calidad, contribuirá a la competencia entre los centros para quedarse con los
mejores alumnos, conseguir con ello mejores resultados y recibir una mayor
financiación. Los centros «gueto» aumentarán en fracaso escolar, mientras el
sistema educativo aumenta en desigualdades y falta de cohesión social. La
escuela como derecho de las familias convierte la educación en un producto de
consumo que se verá reforzada por el modelo de gestión técnica introducido en
los centros.
Ya no se trata de luchar por una mejora de toda la
educación, de procurar más recursos donde más se necesiten, de dar más apoyos a
aquellos centros con más dificultades, sino que se fomenta la autonomía como
forma de competencia des- igual entre centros educativos. Los centros ofrecen
prestaciones educativas para favorecer a los clientes, mientras los docentes
están sometidos a currículos estandarizados y evaluaciones externas que les
hurtan el control sobre la educación.
Esta manera de concebir la autonomía y la
descentralización supone el traspaso de responsabilidades y funciones, desde la
Administración estatal a la regional y de esta a la esfera municipal y a cada
centro en particular. Una vez establecida la autonomía, los resultados ya no
son responsabilidad del sistema, ni de la Administración, sino del propio
centro, o sea, de los docentes que trabajan en él. Se cercena la autonomía del
profesorado y su estatus profesional, porque pierde las posibilidades de
innovación y el control sobre el proceso educativo, mientras se le
responsabiliza de la calidad de la educación, a la vez que se exime al Estado
de sus responsabilidades.
Es una autonomía de gestión técnica porque sustituye el
gobierno directo por la gestión descentralizada eficaz para poder exigir
rentabilidad a corto plazo. El aliento de las políticas de competencia, entre
servicios que están dirigidos a toda la población, origina desigualdades porque
las evaluaciones externas no mejoran ni obtienen los resultados esperados y
porque las políticas se tienen que basar en la compensación y no en la
competencia. En ofrecer mayores recursos y apoyos a quienes más lo necesitan y
no a quienes obtienen mejores resultados.
La especialización competitiva de los centros ligada a
los resultados académicos ha sido experimentada y evaluada en Inglaterra. La
diferenciación de centros no aumenta los rendimientos escolares y, sobre todo,
crea desigualdad y falta de cohesión social al generar centros de diferente
categoría (Hatcher, 2008).
Son nuevos modos de regulación del Estado más flexibles
en la definición de los procesos y más rígidos en la evaluación de la
eficiencia y eficacia de los resultados (Feldfeber, 2009). Aunque en la mayoría
de los casos no suponen una disminución del control burocrático a través de
normas y reglamentos. Como veremos, ocurre todo lo contrario, la mayoría de los
países tienden a la construcción de un currículum nacional estandarizado.
En síntesis, los modelos neoliberales construyen «Estados
débiles», en la garantía de los derechos de educación para toda la ciudadanía,
y «Estados fuertes», en modelos pos burocráticos descentralizados y de
diversificación de la oferta escolar que conducen a la desigualdad. La tensión
existente en las diferentes acepciones del concepto de autonomía dependerán de
si sus objetivos sirven a la participación democrática y a la autogestión de
las escuelas en relación con su comunidad o a procesos eficaces de
competitividad para el modelo capitalista. Si son modelos de abajo arriba o de
arriba a abajo, si creen que los centros deben ser compensa- dos con apoyos
humanos y materiales cuando así lo requieran, o si tratan de conseguir «más por
menos», mejor educación con menor inversión.
Publicado en: Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 81 (28.3) (2014), 15-29 (ISSN
0213-8646)