1/9/18

Seminari “LA INNOVACIÓ AL MÓN EDUCATIU”

Lloc i horari: Ateneu Rebel. Carrer Font Honrada, 32-34.  Barcelona (Metro Poble Sec, línia verda). De 6,30 a 8,30 h. tarda

Contingut del seminari:

Primera sessió. 18 octubre 2018: La vinculació entre educació i política. La trajectòria de la renovació pedagògica a l’escola. Xavier Díez
Segona sessió. 25 octubre: Neoliberalisme i innovació educativa. Les directrius internacionals. Rosa Cañadell.
Tercera sessió. 8 novembre: La innovació a casa nostra. Marina Pérez, Rosa Cañadell i Marc Casanovas.
Quarta sessió. 15 novembre: Innovació i feminisme. Cecilia Bayo i Belén Tascón.
Cinquena sessió. 22 novembre: La innovació i la política del Departament. Propostes i alternatives. Pep Barceló.

Totes les sessions tenen una part per al debat.

Es lliurarà un llistat de lectures sobre la temàtica del seminari a les persones assistents.

Esperem el vostre correu si us voleu inscriure al seminari.

8/8/18

ARTICLES D’ACTUALITAT


Innovació i desigualtat educativa
Rosa Cañadell
No deixa de ser curiós que en uns moments on la despesa destinada a educació ha disminuït exponencialment, fins a situar-nos a la cua de tota la UE, en moments en els que s'han augmentat el nombre d'alumnes per aula, s'han disminuït el nombre de professorat, s'han augmentat les hores lectives... emergeixi la necessitat imperiosa "d'innovar".  Malgrat això, benvingut sigui el sobtat interès per millorar l'educació dels nostres infants i joves.

Però, juntament amb la celebració d'aquest nou interès públic pel que es fa i desfà a les aules, surten molts dubtes i moltes preguntes, sobretot pel que al projecte EscolaNova21. (...)

Universidades públicas: democracia, autonomía e ideologías en disputa
Carmen Rodríguez Martínez. Profesora de la Universidad de Málaga
(…)
El proceso de modernización, a partir de la democracia, en nuestro país supuso un salto sin precedentes de las universidades públicas en los años noventa, que alcanzaron un millón y medio de estudiantes posibilitando una gran transformación social y democratizando el saber para toda la población. Las generaciones jóvenes superaron en formación y aspiraciones a sus progenitores, una etapa que supuso un progreso para nuestro país que nadie puede esconder con discursos catastróficos. (…)
A pesar de ello la Universidad pública, sede del pensamiento libre e independiente que debería de ser, sufre envites por la mercantilización y privatización del conocimiento tratando de acabar con su sentido de bien público. En unas pocas décadas pasa de producir conocimiento y profesionales para el mercado a ser ella misma un mercado y ser dirigida como una organización de negocios. Desde entonces confundimos los objetivos del mercado con las preocupaciones de la sociedad civil y el propio Estado impone con poder coercitivo los imperativos de mercado. (…) 
Lo que ha ocurrido en la Universidad Rey Juan Carlos ha sido que, lejos de ejercer su autonomía universitaria, que significa independencia, un grupo de personas se han plegado al interés particular del poder político (suponemos que por transferencia de intereses) utilizado por el parido del gobierno para influir ideológicamente a su favor, llegando al extremo de conseguir la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, un título de master falso, según todo lo conocido, sin importarle en su defensa desacreditar a la institución pública.(…).

Una cohesió social de fireta
Cecilia Bayo
D’ençà que l’any 2009 es va proclamar la Llei d’Educació de Catalunya (la LEC), els governs i Departaments d’Ensenyament de torn han anat construint, amb la complicitat i la col·laboració d’aquelles que s’autodenominen esquerres republicanes i socialistes, un discurs que promou el principi de llibertat absoluta.
És el discurs de la llibertat de tria d’escola: tots tenim dret a triar l’escola on educar els nostres fills. I el discurs de la llibertat de tria d’escola, fins i tot, si és concertada: tots tenim dret a triar l’escola on educar els nostres fills encara que sigui privada i tenim dret, per tant, a rebre diners públics per dur els nostres fills a l’escola privada-concertada que volem. És també el discurs de l’autonomia de centre liberal: tots els centres públics tenen el dret de funcionar autònomament, definint projectes propis, externalitzant serveis lliurement i buscant-se els recursos que considerin necessaris per funcionar, tot tirant de patrocinis privats com els copagaments (il·legals i desiguals) de les famílies i competint amb els centres públics del voltant per atraure any rere any més preinscripcions. (...)

8/6/18

La burgesia i l'escola o l'art dels mandats contradictoris


by Nico Hirtt
                                                       
                                                                        "Potser el secret per transformar l'escola
                                                                           és combinar Jules Ferry amb Bill Gates! "
                                                                             Jean-Michel Blanquer, ministre d'Educació francès
          
Les polítiques educatives recomanades per grans organitzacions internacionals, com ara l'OCDE i la Comissió Europea, fomenten l'orientació de l'aprenentatge cap a competències generals i flexibles que són les competències bàsiques més reclamades pel mercat laboral. Aquests òrgans també promouen l'autonomia de les escoles, la descentralització dels sistemes educatius i l'establiment d'un pla d'estudis bàsic o tronc comú fins com a mínim els 15 o 16 anys. Presentada com a coherent, aquesta visió de l'escola està plena de contradiccions difícils de superar. A més, les declaracions recents d'alguns polítics, com el ministre francès Michel Blanquer o els portaveus de la dreta liberal o nacionalista a Bèlgica, mostren sovint una certa hostilitat contra la innovació desitjada per l'OCDE. Com entendre aquestes diferències? Hem de veure només posicions tàctiques, o fins i tot electoralisme? O mostren contradiccions reals dins de les classes dominants? I, en aquest cas, quins són els fonaments objectius d’aquestes contradiccions?

En primer lloc, recordem el context socioeconòmic general que determina les polítiques educatives actuals. La inestabilitat i la successió de crisis en que està sumit el capitalisme global té el seu primer origen en l'excés de capacitat productiva. Als EUA, la taxa d'ús de mitjans de producció es va reduir al voltant de 85% en els anys 60 al 75% en l'actualitat. [1] Aquest excés al seu torn condueix, d'una banda, la tendència a la baixa de la taxa de beneficis, i per tant, a un excés de capitals  en els mercats financers, i en segon lloc a una major competència i la seva expansió a tot el món .

Els motors que fonamenten aquesta crisi són, paradoxalment, els mateixos que s’estan tractant de posar en pràctica per sortir-ne: la innovació tecnològica i l'austeritat.

Per millorar la seva posició competitiva i invertir el seu capital de forma rendible, els productors de béns i serveis estan apostant a la innovació tecnològica. Se suposa que això els permetrà ser més competitius i millorar la productivitat permetent la comercialització de nous productes. Però a mesura que els seus competidors no s’estan quiets i que el poder adquisitiu de la població s'estanca o fins i tot recula, el resultat acumulatiu d'aquests guanys de productivitat és intensificar l'excés de capacitat de producció. O propiciar la fallida als que no innoven prou ràpid, el que sens dubte no només redueix la capacitat global de producció, sinó que també redueix el consum final per l’increment del nombre d’aturats resultant.

Per la mateixa raó, les accions de pressió sobre els salaris o la reducció de la despesa de l'Estat fan expandir la precarietat laboral i d’ingressos de la societat, però no resolen el problema crític del capitalisme actual: la seva excessiva capacitat de producció.

Austeritat, privatització i instrumentalització econòmica

Aquest entorn econòmic i social té una triple influència directa en l'educació i en les polítiques educatives.

En primer lloc, indueix a una pressió constant sobre els pressupostos estatals, especialment sobre la despesa educativa. Malgrat el notable creixement del nombre d'estudiants en educació superior, la despesa educativa com a percentatge del PIB s'ha mantingut relativament estable durant dues dècades. Per a tots els països membres de l'OCDE, s'està estancant al voltant del 5,2% del nivell de PIB assolit el 1975. Per tant, en realitat, és un "des-finançament" relatiu: despeses per alumne o per estudiant en relació amb el PIB per càpita. Per als portaveus del gran capital, no es tracta d'augmentar les despeses d'ensenyament. Segons els economistes de l'educació de l'OCDE, Eric Hanushek i Ludger Wössmann, “calen reformes institucionals, més que expansió de recursos”[2]. Assenyalant que en el futur “els governs nacionals hauran d'enfrontar-se a pressupostos cada vegada més reduïts”, l'OCDE es pregunta: “Com pot l'educació contribuir? (...) La ciutadania i les empreses haurien de contribuir a finançar el sistema educatiu?”. [3]

En segon lloc, l'excés de capital impulsa als seus titulars a buscar nous sectors d'inversió, especialment en l’educació. Busquen oportunitats d’inversió rendible, per exemple, en noves fórmules educatives derivades dels avenços en les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). Segons la consultora nord-americana de recerca i mercats, s'espera que el mercat global d'educació en línia creixi un 10,26% anual entre 2017 i 2023, de 159 mil milions a 287 mil milions de dòlars [4]. I a causa de la gran demanda de treballadors altament qualificats (dels quals tractarem més endavant), en un context d'austeritat pressupostària, l'educació superior també està en el punt de mira dels inversors privats.

En tercer lloc i el que és més important, l'exacerbació de la competència econòmica està impulsant el món dels negocis, els seus economistes i amics polítics, a exigir que l'escola es posi al servei del mercat de treball de manera més eficient pel que fa una perspectiva de formació de capital humà. El Consell Europeu també determina ...
"Per ser competitius en el mercat global, Europa ha de (...) tenir sistemes educatius i de  formació que responguin a les demandes del mercat de treball i als estudiants. Una formació efectiva i adequada proporciona als empresaris la millor oportunitat de contractar persones qualificades per tenir èxit en el seu negoci "[5].

Hom percebrà aquí una contradicció immediata, com aconseguir una educació més “eficaç”, és a dir: que satisfaci millor les necessitats dels empresaris, sense pressupostos creixents? La resolució d'aquesta contradicció comporta uns equilibris fràgils que han influït molt en les polítiques educatives durant molts anys.

Un mercat laboral molt polaritzat
Jean-Michel Blanquer, ministre d'Educació francès, es complau a assenyalar que “la relació entre escola i empresa ha evolucionat molt en els últims deu anys i [gràcies a això] s'han fet progressos molt importants de comprensió mútua”, gràcies, en particular, a accions com “ la setmana escola-empresa” iniciada en col·laboració amb Medef [Federació Patronal Francesa]. Però, afegeix Blanquer: “Ara hem d'anar més enllà, centrant-nos en particular en la difusió entre els estudiants de l'esperit emprenedor que el nostre país tan necessita”. [6]
Anar més enllà? Sí, però en quina direcció? Si la difusió d'aquest famós “esperit emprenedor” que Blanquer desitja és poc probable que generi desacords entre les diferents parts del món empresarial, no es pot dir el mateix dels altres aspectes dels objectius i mitjans d’ensenyament. Per entendre perfectament aquestes tensions, hem d'examinar amb més detall l'evolució del mercat laboral.

Per al període 2015 - 2025, Cedefop [7] anticipa, a Europa, la creació de 4.553 milions de llocs de treball addicionals de gerents, enginyers, professors, metges, informàtics ... i 3.891 milions de llocs de tècnics, infermeres, comptables ... assistirem doncs a un augment general dels nivells de formació requerits pels empresaris? No tan ràpid. Perquè a l'altre extrem de l'escala de qualificacions, l'organisme europeu també anuncia 1.322 milions d'ocupacions addicionals poc qualificades en el sector serveis (vendes, seguretat privada, atenció a la dependència, recepcionistes, servei d’atenció al client ...) i no menys de 1.765 milions de treballs en “tasques bàsiques” (neteja i manteniment, auxiliars, menjar ràpid, assistents de cuina, treballadors, recollida i tractament de residus ...). D'altra banda, entre aquests dos extrems, Cedefop preveu la pèrdua de 1.386 milions de llocs de treball qualificats (administratius, operaris, codificadors ...) i de 3.055 milions llocs de treballadors qualificats, operadors de màquines, agricultors i artesans qualificats [8].

Aquesta polarització del mercat de treball, que influeix en llocs de treball altament qualificats i no qualificats en el sector dels serveis en detriment de les qualificacions mitjanes, és el resultat d'una combinació de dos factors. D'una banda, la precarietat social impulsa als treballadors, fins i tot qualificats, a acceptar llocs de treball poc remunerats, els famosos “treball-escombraria”. D'altra banda, el desenvolupament tecnològic genera certament una forta demanda d'experts, enginyers i tècnics d'alt nivell, però també tendeix a destruir llocs de treball qualificats: aquells que ara es poden traduir fàcilment en algorismes formals, executables per màquines. D'altra banda, els llocs de treball baixos o no qualificats, especialment en el sector serveis, sovint requereixen la intervenció d'un ésser humà i el seu “sentit comú”, per exemple, perquè la varietat de situacions que es poden trobar són massa difícil (i massa car) d'anticipar en un codi informàtic.

Flexibilitat per competències

Resulta que els ocupadors de treballadors altament qualificats i els de treballadors en llocs de treball no qualificats o poc qualificats en el sector serveis tenen, paradoxalment, expectatives molt similars sobre la formació inicial de la seva plantilla.

En sectors tecnològics avançats, com ara l'automoció i l'aviació, els productes petroquímics, les indústries relacionades amb la biotecnologia, les infraestructures de telecomunicacions, la informàtica i la robòtica... on es fa servir massivament mà d'obra altament qualificada, són conscients de la impossibilitat que l’educació pugui manenir el ritme de la innovació. Més aviat, s'espera que l'escola desenvolupi la capacitat d'aprendre al llarg de la vida, la capacitat de d’adquirir ràpidament nous i variats coneixements, davant de situacions complexes que es troben per primera vegada.

No obstant això, en els grans sectors de serveis: transport, hotels, menjar ràpid, indústria de l'oci, on molts llocs de treball no requereixen qualificacions específiques, sinó un bagatge de “competències bàsiques”, els empresaris formulen exactament aquesta mateixa demanda de flexibilitat i adaptabilitat.

I també entre els productors d'equips o serveis d'alt component tecnològic destinats al mercat de masses - ordinadors, telèfons intel·ligents, domòtica, vendes i reserves en línia ... - s'espera també que els consumidors estaran preparats per adaptar-se contínuament als nous desenvolupaments que es llencen al mercat.

En conjunt, aquests sectors representen un enorme cos d'empreses líders, on s'hi pot trobar des de  Airbus i Accor, Total i Burger King, Apple i Fnac, però  també un gran nombre de PIMEs en l'avantguarda del progrés. Les seves expectatives, especialment pel que fa a l'educació i la formació, són prou coherents i poderoses per prevaldre fàcilment en els discursos dominants sobre polítiques educatives, especialment en grans organitzacions internacionals com l'OCDE i la Comissió Europea o les grans oficines d'estudis del capitalisme internacional tals com Mc-Kinsey. Per al Consell Europeu,

"Els nivells d'habilitat i aptitud de joves i adults han d'adaptar-se constantment i profundament a les necessitats evolutives de l'economia i el mercat laboral" [9]

Per a l'OCDE, la qüestió essencial en l'educació no és, per tant, determinar els coneixements que l'escola hauria de transmetre, sinó “com l'educació pot promoure el tipus d'habilitats transferibles que es poden utilitzar per fer front i adaptar-se a la incertesa i el canvi econòmic?”[10] I la resposta a aquesta pregunta s'ha repetit sistemàticament des de fa anys: dedicant menys temps als coneixements, que queden obsolets massa ràpidament i més temps a competències transversals que asseguren la flexibilitat i l'adaptabilitat. Com assenyala el Cedefop:
"En un context de transicions professionals continues i canvis ràpids en el lloc de treball (...), probablement sigui més important adquirir competències transversals que habilitats properes a la funció laboral i als processos de treball" [11].
Per tant, la paraula “competències” s'ha d'entendre clarament segons el significat que se li dóna en la famosa “aproximació per competències”: la capacitat de mobilitzar nous coneixements en situacions complexes i sense precedents. Es tracta doncs, diuen els experts de l'OCDE, d'
"Un concepte innovador [pedagògic], vinculat a la capacitat dels estudiants d'aplicar els seus coneixements i habilitats disciplinàries en àrees clau, analitzar, raonar i comunicar-se de manera eficaç quan s'enfrontin, resolguin o interpretin problemes en diverses situacions "[12].

En un article en el qual es lloa la tesi d'Andreas Schleicher, el cap dels estudis de PISA a l'OCDE, el Financial Times of London també creu que l'escola ha de canviar el coneixement en benefici de la capacitat d'acció:
"Els sistemes escolars continuen sent el producte de l'era industrial, centrat en l’estandardització i la conformitat. No obstant això, el ritme de canvi en la societat moderna requereix que els estudiants tinguin competències cognitives, emocionals i socials. Necessiten menys fets i més competències per aplicar coneixements en situacions sense precedents: passem de la memorització al desenvolupament "[13].


Competències bàsiques per a tothom
Algunes d'aquestes competències es consideren especialment importants perquè són requerides en gairebé tots els llocs de treball, ja siguin altament o poc qualificats: la capacitat de comunicar-se en la llengua materna i en una o més llengües estrangeres; competències digitals, competències interpersonals, una mica de “cultura pràctica” en ciència, tecnologia i matemàtiques, sensibilitat cultural i l'essencial “esperit emprenedor” i la capacitat “d’aprendre a aprendre”. Aquestes són les anomenades “competències bàsiques”, la majoria de les quals són objecte de grans avaluacions  internacionals com PISA. Per a l'OCDE,
"Aquest conjunt de competències es converteix en el nucli del que s'han de preocupar els docents i les escoles" [14].
Cal que ens aturem un moment en el doble sentit del terme “competències bàsiques”. Quan els docents diuen que els primers anys de l'escola han de proporcionar les “bases”, ells entenen per això els fonaments - coneixements, sabers-fer, mètodes de treball, que permetran la recerca en l'educació superior posterior: la lectura i l'escriptura, l'ortografia i la gramàtica, els fonaments del càlcul i la geometria, una introducció al temps històric i els mètodes científics d'investigació, però també l'organització del seu treball, el rigor, la cura, l’exercici de la memòria, tècniques de presa de notes, etc.

Les competències bàsiques de les que parlen l'OCDE i la Unió Europea són d'una altra naturalesa: es tracta d'un terreny comú segons els requisits que demanen la formació de capital humà per a les indústries d'alta tecnologia i per al sector d'ocupacions de serveis de baixa qualificació.

Per descomptat, hi ha un cert solapament entre aquestes dues concepcions “bàsiques” per ensenyar, de les pedagogies humanistes i les pedagogies economicistes: la comunicació seran un objectiu compartit, però no el descobriment i l'amor per la literatura; certes disposicions mentals que caracteritzen “l'esperit empresarial” - planificació, motivació, organització ... - són bases importants per preparar l'educació secundària o superior, però altres - el gust per la competència, la set d'èxit social - són aliens a aquest...

El gran capital exigeix el tronc comú
La Unió Europea constata que entre deu i vint milions d'aturats europeus no disposen d'aquestes competències bàsiques, que són essencials si hom vol competir en el mercat laboral en qualsevol nivell. L'estratègia de competències té per objecte, doncs, garantir que d'ara endavant tots siguem “ocupables” al mercat laboral. És a dir, ens prometen,
"fer sortir a la gent de la pobresa, en particular, permetent-los adquirir el tipus de competències que busca al mercat laboral. ". [15]

La realitat, però, és una mica més prosaica: inflar l'exèrcit de reserva per omplir els nous llocs de treball poc qualificats, no crea llocs de treball addicionals, sinó que augmenta la competència entre els treballadors, la qual cosa tendeix a reduir el cost salarial. La idea està formulada negre sobre blanc en un estudi del London Economics, que ha servit de base per al desenvolupament de les estratègies educatives europees des de 2006:
"Totes les coses resten iguals per ells, aconseguir els objectius de Lisboa [és a dir, assolir les competències bàsiques per a tots] augmentarà els salaris reals dels treballadors que avui són els menys qualificats, però reduirà el salari real dels que ja tenen aquestes competències "[16].

No obstant això, donat el nivell general de sobrequalificació dels treballadors, l'efecte macroeconòmic final serà, sens dubte, una disminució de la massa salarial.

El cas és que el desig de donar a tots els joves, ja siguin als futurs enginyers o als futurs venedors d'hamburgueses, les mateixes competències bàsiques, té clares implicacions per a l'organització i el funcionament de l'escola. Per exemple, l'OCDE ha defensat des de fa temps sistemes on, com a Finlàndia, per exemple, els estudiants segueixen un currículum bàsic relativament llarg; idealment fins als 15 o 16 anys. Les enquestes de PISA admeten aquesta orientació. L'OCDE assenyala, per exemple, que les puntuacions mitjanes de lectura de PISA són 19 punts més altes en països amb menys d'un 10% d'estudiants repetidors [17].

No obstant això, l'èxit d'aquest tronc comú requereix la implementació de dispositius i pràctiques pedagògiques per combatre el fracàs escolar. I és aquí o ens enfrontem a la gran contradicció que hem evocat anteriorment: amb quins mitjans? Certament, un tronc comú a llarg termini pot ser més econòmic comparat amb una especialització precoç: els cursos tècnics o de formació professional sovint són més cars que els cursos generals, sobretot pel nombre limitat d'estudiants per classe en els cursos de pràctiques i a causa de l'equipament especial requerit pels sectors qualificats. Però, d'altra banda, garantir que tots els estudiants siguin capaços de continuar la mateixa educació fins als 15 o 16 anys d'edat, implica la inversió de recursos humans significatius en els primers anys de l'escola. Sense poder proposar augmentar els pressupostos, l'OCDE i les fraccions dominants del capital que representa, busquen refugi en mitjans menys costosos per combatre el fracàs i la desigualtat escolar: el recurs a les ciències cognitives, el treball de motivació als docents i estudiants, ús de les TIC, individualització de camins d'aprenentatge, etc.

Autonomia, avaluació, competència

En els anys 1950-1970, quan el mercat laboral exigia un augment general i regular dels nivells de qualificació, els empresaris van deixar a l'Estat  promoure, organitzar i finançar la massificació de l'educació secundària, i en particular el desenvolupament de la formació tècnica i professional. Avui, en un context d'austeritat pressupostària, els objectius de les competències bàsiques per a tots no es poden perseguir únicament a través de l'acció proactiva de les autoritats públiques. Això faria que les reformes siguin massa costoses i lentes en relació al ritme del canvi i la gran agenda del capital. Per accelerar la implementació de la seva visió, aquesta última postula més aviat una estratègia d'autonomia i competència de les escoles, sotmetent-les a la pressió dels “clients” (es a dir: pares i mares) i donant més poder als directors dels centres escolars. A França, l'Institut Montaigne proposa ...
"Atorgar sota contracte a les institucions públiques i privades que ho desitgin la facultat de disposar d'una gran autonomia en termes de gestió, tan de mitjans com pedagògics" [18].

De la mateixa manera, l'OCDE lamenta ...
"La lentitud dels sistemes educatius per satisfer (necessitats) i adaptar-se a les habilitats canviants. (...) Els sistemes de formació i educació són excessivament burocràtics (i) no hi ha prou flexibilitat a nivell local per adaptar els programes "[19].

L'avaluació constant d'alumnes, escoles i sistemes educatius a través de PISA també és un mitjà per impulsar aquesta competència escolar i contribuir, a un menor cost, a la transició de l'educació cap als objectius econòmics formulats per l'OCDE i els seus amics.

Però tot això no passa sense generar una contradicció nova i profunda: l'autonomia i la competència entre les escoles afavoreixen el desenvolupament d'un mercat escolar, que ve inevitablement acompanyat de fenòmens de segregació social els efectes dels quals són diametralment oposats als objectius del tronc comú i “l'èxit per a tots” (en l'accés a les competències bàsiques, s’entén) que també persegueixen els mateixos cercles econòmics. D'aquesta manera, Suècia, que fa uns anys era un model d'igualtat social en el rendiment de PISA, s'enfonsa en el rànquing d'equitat des de que va obrir el mercat escolar a la competència, oferint a pares i mares un “xec escolar” que els permet triar lliurement una escola pública o privada. I Finlàndia ha començat a seguir el mateix camí.

Les posicions de l'OCDE en aquesta àrea són, per tant, mixtes, fins i tot contradictòries: d'una banda, defensa l'autonomia, el rendiment de comptes i certa competència entre escoles, però alhora està a favor de regular el mercat escolar, per evitar excessos. Les posicions d'Andreas Schleicher, el “cap” de les enquestes de PISA a l'OCDE, descriuen i reflecteixen aquestes vacil·lacions:
"Molts països s'estan esforçant per conciliar les seves aspiracions per una major flexibilitat i llibertat dels pares en l'elecció escolar amb la necessitat d'assegurar la qualitat, l'equitat i la coherència del seu sistema escolar ( ...) En si mateixa, la lliure elecció de l'escola no garanteix ni degradarà la qualitat de l'educació. El que sembla important són les polítiques ben pensades que maximitzen els beneficis de la lliure elecció i minimitzen els seus perills "[20].

Equitat, camí de l'OCDE
Les publicacions de l'OCDE sovint donen importància a l'equitat social en l'educació. Per tant, per a Andreas Schleicher,
"Assoliruna major equitat en l'educació no és només un imperatiu de justícia social, sinó també una forma d'utilitzar de manera més eficaç els recursos disponibles" [21].

Però la concepció de l'equitat que es reflecteix en aquests discursos té poc en comú amb la dels defensors de les classes populars al segle XX quan, sota el lema “tots  treballadors, tots intel·lectuals”, denunciaven tant la divisió capitalista del treball com el paper de l'escola en la seva reproducció.
Avui, a les àrees de l'OCDE, l'equitat tracta més aviat del “dret” a que tothom accedeixi a les competències que assegurin la seva ocupabilitat, però sense garantir-los un treball, i que siguin bons consumidors. Tots seran adaptables i flexibles, tots disposats a integrar-se en els nous processos productius, tots amb el desig d'utilitzar l'últim gadget electrònic de moda, tot llestos per passar al món digital, tots capaços d'utilitzar l'anglès global. En definitiva, tots iguals... davant el canvi i la globalització capitalista.

Tots incapaços de resistir, hauríem d'afegir.

Tanmateix, fins i tot aquesta visió estrictament econòmica i a curt termini de l'educació es veu minada per les greus contradiccions internes vinculades a la “indispensable” austeritat fiscal i la voluntat d'introduir mecanismes de mercat en l'educació. Per tant, el “tronc comú” promès per l'OCDE i els seus amics, queda reduït a una versió minimalista de les competències bàsiques i l'adaptabilitat, més semblant a un anivellament d'ambicions que a un progrés de l'escola democràtica.

Qualificacions i orientació

Mentre que la majoria dels textos de les principals organitzacions o institucions, com l'OCDE i la Unió Europea, generalment advocaven per la primacia de les competències (bàsiques o transversals) sobre els coneixements disciplinaris i les qualificacions, altres documents provinents de vegades de les mateixes autoritats recomanen, al contrari, una millor comprensió de l'evolució de les habilitats professionals per adaptar-se més a la docència qualificada. El 2010, el Consell Europeu va declarar:
"[Hi ha] una necessitat de revisar periòdicament els estàndards i les normes laborals per a l'educació i la formació, que defineixen els criteris que ha de complir el titular d'un determinat certificat o diploma" [22].

En el manifest “Educar millor, sempre en formació” publicat pel MEDEF el 2017, els empresaris francesos comencen a lamentar el caràcter “profundament desigual” de l'educació francesa i les febleses de l'aprenentatge bàsic:
"La nostra ambició és que en 10 anys, el 100% dels estudiants seran ciutadans i seran ocupables al final de la seva escolarització i durant tota la seva vida (...) És tracta tant d'estimular totes les formes d'intel·ligència (lògica, lingüística, espacial) com d'afavorir la personalització de l'aprenentatge o la realització de projectes col·lectius i la construcció conjunta creativa ".

Però unes poques pàgines més tard, el MEDEF torna a posicionaments més clàssics, afirmant “posar l'empresa en el cor del camí professional”:
"[Per] garantir que el contingut de la formació estigui en línia amb les necessitats de l'economia (empreses i el sector públic), és imprescindible que l'empresa inverteixi en el procés de desenvolupament de qualificacions professionals, la més important és la de diplomes d’associacions professionals nacionals ".
L'oposició entre aquest discurs i el de les competències reflecteix una profunda contradicció: aquella que enfronta els empresaris dels sectors més prometedors (tecnologies i serveis avançats) contra els sectors més tradicionals i de vegades decadents (metal·lúrgia, construcció, drassanes ...).

En la contractació d'executius i dissenyadors per a empreses que treballen en àrees tecnològiques punta, així com aquells que contracten cambrers per a vagons bar de TGV, el problema no és exactament trobar gent amb la formació especialitzada adequada: no té cap esperança en el primer cas, on en qualsevol cas serà necessària la formació inicial i continuada a l'empresa, i és irrellevant en el segon cas, quan no es requereix cap titulació particular. D'altra banda, és lamenten que els treballadors de vegades no tenen sentit d'iniciativa, que responen massa mecànicament a situacions noves, que no són prou ràpids per adquirir nous coneixements, noves habilitats i fer que, segons les necessitats, la seva forma d'expressió i comunicació s'adapti a la naturalesa de la seva tasca ... Aquí, el desenvolupament de les competències generals és una forta demanda dirigida al sistema educatiu.

Per contra, en les empreses més “tradicionals”, on es contracten torners, soldadors, gravadors, paletes, fusters, lampistes... l'experiència del professional és primordial i supera altres vagues consideracions sobre l'adaptabilitat i altres competències socials. Les jeremiades recurrents d'aquesta patronal, quan diu que li manca desesperadament mà d'obra qualificada, sens dubte s'han d'escoltar amb certa reserva. Sovint són senyal més que d'una escassetat real de treballadors, d'un augment del nivell de requeriment de la contractació a causa, principalment, de la competitivitat diferencial entre els sectors que es poden contractar en un gran bossa de treball poc qualificat. Però el seu discurs no és menys present i, de vegades, justificat per una escassetat real; per tant, també influeix en les polítiques educatives.
Les posicions d'aquests empresaris són molt més cauteloses sobre la qüestió del tronc comú i prefereixen una orientació primerenca cap als sectors tècnics i professionals; una orientació "positiva", basada en una elecció real, expressada pels joves i no posteriors a fracassos escolars repetits. També argumenten a favor d'una “revalorització” de la formació professional, entesa com a reforç de l’educació pràctica: certificació per unitats, formació més pràctica, formació alternativa, etc.

Aquesta visió és recolzada per un discurs ideològic que proclama que “intel·ligència pràctica” val tant com la “intel·ligència teòrica” (però que no té cura de dir que totes dues haurien de beneficiar-se dels mateixos salaris).

Els nostres fills (rics) primer

A aquestes contradiccions entre les expectatives contràries dels mateixos empresaris - assegurar les competències per a tots, mentre, no obstant, es liberalitza el mercat escolar-, o entre categories empresarials amb interessos divergents - competències contra qualificacions, nucli comú contra selecció primerenca-, s'hi afegeix una contradicció entre els interessos col·lectius i els interessos individuals de les classes benestants.

La majoria de les famílies de les classes alta-mitjana tenen més o menys capital, invertit en fons d'inversió en renda variable o en bons. Els seus interessos, com a capitalistes, són els d'aquestes empreses tecnològiques líders o de sectors de serveis emergents on les expectatives educatives són normalment reproduïdes per grans organitzacions o institucions com l'OCDE, la Comissió Europea, el Cedefop, etc.

Tanmateix, aquestes famílies també tenen (o tenen intenció de tenir) fills i néts per assegurar el seu futur. Conscients de la creixent polarització del mercat laboral, volen assegurar el posicionament dels seus descendents en el mercat laboral, tot garantint les millors trajectòries acadèmiques. A més, tenen objectius educatius específics de classe que no es poden dissoldre en la vaguetat de les “competències bàsiques”. Per accedir als càrrecs de responsabilitat als quals estan destinats, els seus fills han d'adquirir coneixements sòlids en tots els camps, capaços de decidir, dirigir, governar: història, geografia, filosofia, literatura, anglès d'alt nivell, etc.

A menys que formin part de la selecta minoria capaç de permetre's una educació totalment privada, aquestes famílies tendeixen a defensar una reorientació de l'escola en coneixements sòlids i d'alt nivell perquè saben que els seus fills els necessitaran. Rebutgen la retòrica en favor de l'equitat escolar en la qual només veuen un perill d'anivellament a la baixa i, sobretot, una amenaça competitiva per als seus propis fills. Menyspreen els esforços adreçats a “l'èxit per a tots” perquè saben i prefereixen que els seus descendents tinguin accés privilegiat a les condicions d'èxit acadèmic (classes particulars, activitats extraescolars d’alt nivell...). Rebutgen el currículum escolar comú, i prefereixen una selecció prematura en la qual els sectors d'elit estiguin clarament identificats. Reclamen una gran llibertat per triar l'escola dels seus fills, donen suport a la llibertat d’elecció del centre educatiu i que aquests participin en el mercat escolar, també es mostren favorables a publicar els resultats de proves nacionals o internacionals i, per tant, en aquest camp, van molt més enllà de l'autonomia i la responsabilitat exigida per l'OCDE. En definitiva, volen preservar (o restablir) les estructures i els plans d'estudi que, en les últimes dècades, han assegurat la posició privilegiada dels seus fills en la competició escolar.

Tribulacions petit-burgeses

La posició de les famílies de classe mitjana és més contradictòria. D'una banda, comparteixen les aspiracions elitistes que acabem de descriure i, pel que fa al mercat escolar, són de vegades més vinculades a la lliure elecció que les classes alta-mitjana. De fet, la seva situació financera els obliga a viure en els barris més propers a les classes més baixes i, per tant, temen especialment les polítiques que regulen l'assignació dels alumnes en funció de la proximitat de casa a l’escola.

Tanmateix, d'altra banda, aquestes famílies temen que els seus fills siguin víctimes d'un sistema escolar massa selectiu. Com a resultat d’això, poden estar a favor de les polítiques de suport acadèmic, la lluita contra la repetició i el fracàs escolar. En la petita burgesia intel·lectual, en particular, de vegades es creu que els elements essencials no es poden aprendre a l'escola, sinó a fora, quan els nens són portats al museu, al cinema, a les exposicions, a viatjar. Massa temps escolar, moltes restriccions escolars són perjudicials des d'aquest punt de vista. Per tant, es demana un tronc comú més lleuger i una reducció del temps lectiu, però també per obtenir més opcions individuals en els plans d'estudis escolars, escoles amb “diferents pedagogies”, etc.

En la Bèlgica francòfona, representants típics d'aquestes posicions contradictòries es troben en associacions com l'Asbl d'estudiants [23] que lidera una lluita ferotge  contra tota regulació de la matrícula escolar però que reclama igualment “una política pragmàtica de no-repetició de curs basada en la implementació d'un treball concret d'acompanyament dels equips educatius sobre el terreny, principalment en infantil i primària”.[24]

Polítiques inestables i contradictòries

Les múltiples contradiccions en el cor de les expectatives educatives de les classes dirigents permeten comprendre algunes tragèdies sinuoses i incoherents de les polítiques educatives. Bàsicament, estem davant de quatre “línies polítiques” (a les quals, per conveniència, donarem noms que no cal prendre's massa seriosament):
la línia “l'OCDE i la UE” àmpliament dominant, ja que representen els interessos de poderoses empreses que operen amb les tecnologies punta i els serveis i indirectament també el món financer; poden resumir-se en paraules clau com ara: competències, tronc comú, escola d'èxit, autonomia, avaluació, eficiència educativa, TIC, austeritat, ciutadania ...
la línia “Mecano”, que representa els interessos típics d'empreses més tradicionals, que de vegades lluiten per reclutar mà d'obra mitjanament qualificada; paraules clau: qualificació, orientació, pràctiques, alternança, formació (poli-)tècnica, vincles empresa-escola ...
la línia “Vella escola”, que representa els interessos particulars de les famílies burgeses, possiblement en contradicció amb els seus interessos col·lectius com a capitalistes; paraules clau: tradició, repetició, selecció, lliure elecció, exigència, pedagogia frontal, ...
la línia “Intelligentsia”, que representa un dels pols dels interessos contradictoris de la petita burgesia (l'altra es fusiona amb la “Vella escola”); paraules clau: no repetició, tronc comú, lliure elecció, pedagogies diferenciades, individualisme ...

Hom pot observar certa proximitat entre les línies de “l'OCDE-UE” i “Intelligentsia”: en ambdós casos és la idea del pla d'estudis bàsic o tronc comú, compromís amb les reformes pedagògiques, la lluita contra el fracàs escolar, etc. Per contra, les línies “Mecano” i “Vella escola” tenen en comú la idea que les formes de la vella escola en última instància eren més satisfactòries, que la selecció primerenca és millor que mantenir una formació comuna amb nens molt diferents, que el coneixement és més important que les vagues competències, etc.

Aquestes proximitats o afinitats en funció dels interessos objectius de l'altre podrien explicar, almenys en part, les posicions polítiques observables en els debats educatius. Perquè si tots els partits del govern són necessàriament respectuosos amb la línia dominant “OCDE-UE”, també han de tenir en compte les sensibilitats dels seus respectius electors i bases. Així, la socialdemocràcia i, en general, les formacions del “centre-esquerra”, que tenen forts llaços tradicionals amb la petita burgesia intel·lectual, generalment estan obertament a favor de les línies “OCDE-UE” i “Intelligentsia”. Mentre que els partits de “dretes”, profundament arrelats en els cercles de petits empresaris, independents i famílies burgeses, accepten més voluntàriament les tesis “Vella escola” i “Mecano”.

Sota la pressió de les organitzacions internacionals i dels grups de pressió com la Taula rodona d'industrials europeus (ERT), molts països han iniciat plans de reforma sobre les competències, l'extensió del tronc comú, l'autonomia de les escoles, etc. Les avaluacions PISA han contribuït enormement a popularitzar l'exemple de països com Finlàndia o Suècia. Aquestes reformes han estat sovint fruit del treball dels governs de centre-esquerra. A la Bèlgica francòfona aquest ha estat el cas del “decret de missions” pel qual el ministre socialista, Laurette Onkelinx, va imposar l'enfocament basat en les competències el 1997; aquest va ser el cas també dels tres decrets “inscripció-mixta” que van impulsar els ministres socialistes (Marie Arena, Christian Dupont) i els demòcrates-cristians (Marie-Dominique Simonet) tractant d'aportar una petita regulació al ultra-liberal mercat escolar belga; i aquest és també el cas del “Pacte d'excel·lència”, llançat pel demòcrata cristià Joëlle Milquet amb el suport del PS i que pretén ampliar el tronc comú, millorar les competències bàsiques i combatre la repetició de curs. A Flandes, les coalicions “multicolors”, que van des del partit socialista fins a la dreta liberal, van decretar o van intentar posar en marxa reformes semblants, abans de l'arribada al poder de la dreta nacionalista. A França els ministres socialistes Claude Allègre, Jack Lang i Najat Vallaud Belkacem van tenir un paper destacat en l'orientació cap a les competències, l'autonomia de les escoles, la no-repetició, etc. I a nivell europeu, el socialista francès Edith Cresson va ser el punt de partida dels primers intents d'implementar una política educativa comuna, inspirada en la línia OCDE.

Paradoxalment, on l’”esquerra” pot conduir cap a polítiques a favor del gran capital sense massa trauma emocional, la “dreta” es veu obligada a tenir més cura. A causa de la inconsistència entre aquesta política i les expectatives de la seva base o els seus votants es veu obligada a adoptar posicions més obertes a les línies de “Mecano” i “Vella escola”. I sobretot perquè l'extrema dreta, el seu principal rival electoral, adopta aquestes línies sense la més mínima reserva.

En la Bèlgica francòfona, el MR (Moviment Reformador, Partit Liberal de dreta) es posiciona com el campió de la negativa de qualsevol regulació de la matrícula escolar, quan sap que un retorn cap enrere en aquests temes portaria al caos; es nega també per avançat, a la idea d'una extensió del pla d'estudis bàsic fins a 15 anys, segons el previst, en principi, pel Pacte d'excel·lència. [25] A Flandes, l'augment de la força de la dreta nacionalista N-VA [26] i el seu retorn al govern flamenc el 2014 va posar fi a les tendències de reforma de l'educació secundària i amenacen les modestes polítiques de regulació en la matrícula que havien estat implementades prèviament.

Blanquer, l'equilibrista

A França, l'actual ministre d'Educació, Jean-Michel Blanquer, és una encarnació perfecta d'aquestes expectatives en conflicte i la dificultat política de moure's en equilibri. La mateixa estructura del seu llibre “L'escola del dem” [27] ho testimonia. Cada tema (escola primària, universitat, etc.) és abordada segons “tres pilars: tradició, comparacions internacionals, ciència”. La paraula “tradició” s’utilitza per donar garanties als votants de dretes i les patronals del “vell estil”; les lliçons de “ciència” (pedagogia, psicologia cognitiva, neurociència ...) satisfaran el públic de la petita burgesia intel·lectual que recolzava massivament l'arribada d'Emmanuel Macron al poder; i entre les dues, les “comparacions internacionals” produïdes per l'OCDE i les organitzacions europees (Eurydice, Cedefop ...) fan possible centrar l'acció en l'essencial.

Blanquer és ben conscient que el seu país està molt lluny d'assolir els objectius de l'OCDE: els resultats de PISA són especialment negatius per als alumnes de les classes populars. “França sembla ser el país de l'OCDE on l'origen social pesa més en la trajectòria acadèmica”, denuncia justament. Per combatre aquestes desigualtats educatives, es compromet a reduir la quantitat d'alumnes-classe en infantil segons la recomanació de l'OCDE. Ja que França és també un dels països on la ràtio de docent-alumnes en infantil i primària és de les pitjors d'Europa. Però solucionar això és costós, i les polítiques d'austeritat obliguen, si un cas, a donar-se per satisfets amb una disminució de les xifres a les zones més desfavorides...

No és segur que això sigui suficient per solucionar els problemes observats a nivell universitari. Aquest últim, diu Blanquer, “no pot solucionar les dificultats que han aparegut des de l'escola primària. Al contrari, el nivell universitari tendeix a augmentar les desigualtats escolars d'origen social” i “cal lluitar per fer front a l'heterogeneïtat dels nivells entre els estudiants”. En no donar-se els mitjans per aconseguir l'èxit de la universitat única, Blanquer es veu forçat, si no a abandonar, almenys sí a reduir les seves ambicions democràtiques. I a escoltar les demandes de les famílies burgeses. D'una banda diu,
Sí, la universitat ha de ser concebuda com la continuïtat de l'escola primària. Aquesta, constitueix la primera part de la vida escolar de l'infant, la que li dona la seva base de coneixements i habilitats per a la vida. Per tant, ha de permetre consolidar el coneixement fonamental, però també tenir en compte les especificitats de l'alumne.”
Però, de l'altra afirma...

“No, la universitat ja no pot ser única, en el sentit de l’estandardització. Al contrari, s'ha d'organitzar de tal manera que es pugui valorar els punts forts de l'estudiant per dibuixar un itinerari que correspongui als seus talents i desitjos.”
I així, ...
“La universitat del futur oferirà cursos personalitzats. L'alumne pertanyerà a una classe però dedicarà bona part del seu temps a grups reduïts de competències, en treball personal supervisat, en activitats seleccionades. La progressió al llarg dels quatre anys serà al ritme de cadascun.”
Aquí es troba, doncs, finalment el “destructor de la desigualtat” de l'escola francesa que ens assegura que “el discurs igualitari és destructiu” [28].

I la mateixa ambigüitat trobem en el terreny pedagògic. Blanquer demana el retorn al mètode sil·làbic de lectoescriptura, la prohibició de telèfons mòbils a l'escola, tornar a centrar-se en els coneixements fonamentals, el rigor i la disciplina. Però la mateixa veu don suport als experiments basats en la neurociència, incloent Celine Álvarez, que admet ser un fan de Montessori i els plans per personalitzar itineraris educatius mitjançant l'ús de la intel·ligència artificial.

No obstant això, l'essencial és en altres llocs. El 19 de gener, el ministre va convidar els líders de 30 grans empreses a un debat sobre l'educació nacional. Va destacar les “soft skills”, les competències relacionals i transversals. [29] També va declarar que “el món serà cada vegada més tecnològic” i que “els nens hauran d'estar preparats per entrar-hi” [30]. Aquestes posicions estan ben alineades amb el gran capital i l'OCDE. Però Blanquer va picar l’ullet també als interessos dels empresaris més tradicionals.
“La formació professional (...) pateix d'una falta de transparència dels diplomes, d'una adequació imperfecta entre l'oferta formativa i les expectatives de negoci i d'una articulació molt limitada amb l'aprenentatge. Tot i els èxits emblemàtics, aquestes dificultats és tradueixen en una mala imatge i la reticència dels estudiants i les famílies a optar pels cursos que ofereix.”[31]

“La reforma de l'educació professional (haurà) de restablir el valor, l'atractiu, el prestigi i l'eficiència de l'educació professional” [32].

Blanquer desitja “millorar les opcions d'orientació” mitjançant la introducció d'una avaluació de competències per a l'entrada a segon (equivalent al quart any de secundària Belga) per a tots els estudiants.

Conclusió: quina línia hem de seguir les forces progressistes?

Les línies polítiques que caracteritzen les expectatives educatives de les classes dominants ens desvetllen, a través d'un efecte mirall, el que haurien de ser els objectius de la reforma dels que ens dediquem a la defensa dels interessos de les classes populars.

Rebutgem la línia economicista de l'OCDE i la de la classe mitjana intel·lectual, perquè un currículum bàsic prolongat si és a base de reduir l'aprenentatge a les vagues competències bàsiques i deixant les escoles sotmeses a la manca de mitjans, a la competència entre escoles i les pedagogies diferenciades que amplien les desigualtats i les segregacions? Per això, a la Bèlgica francòfona, no podem estar satisfets amb l'actual “Pacte d'Excel·lència”.

També rebutgem la línia de la patronal més “tradicional” i les famílies burgeses, perquè postulen que per augmentar els objectius d'aprenentatge és bo tancar, des dels dotze anys, els fills de les classes populars en sectors professionals sense cap educació general sòlida. Per això rebutgem les polítiques educatives d'un Blanquer a França i fins i tot més categòricament les del MR, el VLD o el NVA a Bèlgica.

No podem triar entre l'equitat i l'exigència, entre el currículum bàsic/ tronc comú i un pla d'estudis d'alt nivell. Exigim els dos, perquè és la condició d'una ciutadania crítica compartida de manera universal i perquè estem convençuts que els fills de famílies populars no són intel·lectualment menys capaces que els altres.

D'altra banda, aquest objectiu requerirà mitjans i una política ambiciosa:
-          Reduir dràsticament la matrícula (ràtio) a l'inici de l'escolarització per tal de poder construir amb tots els nens aquesta relació positiva amb l'escola i el coneixement que alguns “hereten culturalment” de la seva família.
-          Per la mateixa raó, invertir la tendència pel que fa als anys d'escolarització: hem de donar més temps a l'escola per aportar tota la riquesa de descobriments i experiències variades, dels les quals alguns es beneficien a casa.
-          Donar a l'escola els mitjans per poder donar suport a cada estudiant en el seu treball individual (“tasques i lliçons”)
-          Convertir l'escola en un veritable lloc de vida, on els aprenentatges teòrics i pràctics, així com l'educació en els valors de la cooperació, la solidaritat, el respecte a un mateix i als altres, de rigor ... s'adquireixen en relació al treball i a la vida quotidiana.
-          Lluitar contra els mecanismes de segregació social i acadèmica que tendeixen a limitar els fills de les classes populars a les escoles de baix nivell, estigmatitzades com a tals.
-          Finalment, en aquestes condicions, podrem oferir a tots els nens una bagatge sòlid de formació comuna a la vegada clàssica i politècnica. Una part d'aquesta formació conjunta es pot fer en el marc estructural d'un tronc d’ensenyament comú (per exemple, a través d'una escola única fins a 15 o 16 anys), però fins i tot més enllà: una vegada que les necessitats d'especialització professional o la preparació per als estudis superiors ha separat els estudiants, és necessari garantir també la continuació d'aquesta formació comuna que no es pot completar als 15 anys.


1.     Federal reserve statistical release, 16 mai 2018 
2.     Hanushek, E.A., and Woessmann, L. (2008). The Role of Cognitive Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature 46, 607–668. 
3.     OCDE (2016). Les grandes mutations qui transforment l’éducation 2016. 
4.     Research and Markets (2018), Global Online Education Market – Forecasts from 2018 to 2023 
5.     Conseil européen (2012). Favoriser l’enseignement et la formation professionnels en Europe: Le communiqué de Bruges
6.     Blanquer, Jean-Michel (2017). L’École de la vie ; L’École de demain. Odile jacob 
7.     Le Centre européen de développement de la formation professionnelle, devenu l’organe européen chargé d’examiner et de promouvoir l’adéquation entre l’école et le travail. 
8.     CEDEFOP (2016). Future skill needs in Europe: critical labour force trends. 
9.     Conseil européen (2012). Conclusions du Conseil du 26 novembre 2012 sur l’éducation et la formation dans le contexte de la stratégie Europe 2020 – la contribution de l’éducation et de la formation à la reprise économique, à la croissance et à l’emploi
10.  OCDE (2016), op.cit. 
11.  CEDEFOP (2012). Future skills supply and demand in Europe. Forecasts 2012 
12.  Ananiadou, K., and Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. The OECD Education Working Papers. 
13.  The Financial Times, 28 mai 2018, p. 8 
14.  Ananiadou & Claro (2009), op.cit. 
15.  OCDE (2016), op.cit. 
16.  European Commission (2005). Progress towards the Lisbon objectives in education and training (Brussels). 
17.  OECD, PISA 2009 results : What Students know and can do. 
18.  Institut Montaigne (2001). Vers des établissements scolaires autonomes. 
19.  Froy, F., Giguère, S., and Meghnagi, M. (2012). Skills for Competitiveness: A Synthesis Report (OECD). 
20.  Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21st-century school system. 
21.  Ibid. 
22.  Conseil européen (2010). Communiqué de Bruges sur la coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels. 
23.  Écoles Libres Efficaces Vivantes et Solidaires, ASBL 
24.  ELEVES asbl, communiqué de presse du 30 août 2016 
25.  Adopté par l’exécutif de centre gauche, actuellement au pouvoir en Fédération Wallonie-Bruxelles. 
26.  Nieuw-Vlaamse Alliantie, une formation de droite radicale issue de l’éclatement de la Volksunie et qui a grandi en siphonnant l’électorat du parti fasciste Vlaams Belang. 
27.  Editions Odile-Jacob, 2017. 
28.  L’Obs, 23/08/17 
29.  L’Alliance pour l’Education, 19/01/2018 
30.  La Tribune, 22/12/2017 
31.  Communiqué de presse de jean-Michel Blanquer, 9/11/2017. 
32.  BFM TV, 28/05/2018 



Article traduït per Marc Casanovas i Xavier Díaz