by Nico Hirtt
"Potser el secret per transformar l'escola
és combinar Jules Ferry amb Bill Gates! "
Jean-Michel
Blanquer, ministre d'Educació francès
Les polítiques educatives recomanades per grans organitzacions
internacionals, com ara l'OCDE i la Comissió Europea, fomenten l'orientació de
l'aprenentatge cap a competències generals i flexibles que són les competències
bàsiques més reclamades pel mercat laboral. Aquests òrgans també promouen
l'autonomia de les escoles, la descentralització dels sistemes educatius i
l'establiment d'un pla d'estudis bàsic o tronc comú fins com a mínim els 15 o
16 anys. Presentada com a coherent, aquesta visió de l'escola està plena de
contradiccions difícils de superar. A més, les declaracions recents d'alguns
polítics, com el ministre francès Michel Blanquer o els portaveus de la dreta
liberal o nacionalista a Bèlgica, mostren sovint una certa hostilitat contra la
innovació desitjada per l'OCDE. Com entendre aquestes diferències? Hem de veure
només posicions tàctiques, o fins i tot electoralisme? O mostren contradiccions
reals dins de les classes dominants? I, en aquest cas, quins són els fonaments
objectius d’aquestes contradiccions?
En primer lloc, recordem el context
socioeconòmic general que determina les polítiques educatives actuals. La inestabilitat
i la successió de crisis en que està sumit el capitalisme global té el seu
primer origen en l'excés de capacitat productiva. Als EUA, la taxa d'ús de
mitjans de producció es va reduir al voltant de 85% en els anys 60 al 75% en
l'actualitat. [1] Aquest excés al seu torn condueix, d'una banda, la tendència
a la baixa de la taxa de beneficis, i per tant, a un excés de capitals en els mercats financers, i en segon lloc a
una major competència i la seva expansió a tot el món .
Els motors que fonamenten aquesta
crisi són, paradoxalment, els mateixos que s’estan tractant de posar en
pràctica per sortir-ne: la innovació tecnològica i l'austeritat.
Per millorar la seva posició
competitiva i invertir el seu capital de forma rendible, els productors de béns
i serveis estan apostant a la innovació tecnològica. Se suposa que això els
permetrà ser més competitius i millorar la productivitat permetent la
comercialització de nous productes. Però a mesura que els seus competidors no s’estan
quiets i que el poder adquisitiu de la població s'estanca o fins i tot recula,
el resultat acumulatiu d'aquests guanys de productivitat és intensificar
l'excés de capacitat de producció. O propiciar la fallida als que no innoven
prou ràpid, el que sens dubte no només redueix la capacitat global de
producció, sinó que també redueix el consum final per l’increment del nombre
d’aturats resultant.
Per la mateixa raó, les accions de
pressió sobre els salaris o la reducció de la despesa de l'Estat fan expandir
la precarietat laboral i d’ingressos de la societat, però no resolen el
problema crític del capitalisme actual: la seva excessiva capacitat de
producció.
Austeritat, privatització i instrumentalització econòmica
Aquest entorn econòmic i social té una
triple influència directa en l'educació i en les polítiques educatives.
En primer lloc, indueix a una
pressió constant sobre els pressupostos estatals, especialment sobre la despesa
educativa.
Malgrat el notable creixement del nombre d'estudiants en
educació superior, la despesa educativa com a percentatge del PIB s'ha
mantingut relativament estable durant dues dècades. Per a tots els països
membres de l'OCDE, s'està estancant al voltant del 5,2% del nivell de PIB
assolit el 1975. Per tant, en realitat, és un "des-finançament"
relatiu: despeses per alumne o per estudiant en relació amb el PIB per càpita.
Per als portaveus del gran capital, no es tracta d'augmentar les despeses
d'ensenyament. Segons els economistes de l'educació de l'OCDE, Eric Hanushek i
Ludger Wössmann, “calen reformes institucionals, més que expansió de recursos”[2].
Assenyalant que en el futur “els governs nacionals hauran d'enfrontar-se a
pressupostos cada vegada més reduïts”, l'OCDE es pregunta: “Com pot l'educació contribuir?
(...) La ciutadania i les empreses haurien de contribuir a finançar el sistema
educatiu?”. [3]
En segon lloc, l'excés de capital
impulsa als seus titulars a buscar nous sectors d'inversió, especialment en l’educació.
Busquen oportunitats d’inversió rendible, per exemple, en noves fórmules
educatives derivades dels avenços en les tecnologies de la informació i la
comunicació (TIC). Segons la consultora nord-americana de recerca i mercats,
s'espera que el mercat global d'educació en línia creixi un 10,26% anual entre
2017 i 2023, de 159 mil milions a 287 mil milions de dòlars [4]. I a causa de
la gran demanda de treballadors altament qualificats (dels quals tractarem més
endavant), en un context d'austeritat pressupostària, l'educació superior també
està en el punt de mira dels inversors privats.
En tercer lloc i el que és més
important, l'exacerbació de la competència econòmica està impulsant el món dels
negocis, els seus economistes i amics polítics, a exigir que l'escola es posi
al servei del mercat de treball de manera més eficient pel que fa una
perspectiva de formació de capital humà. El Consell Europeu també determina ...
"Per ser competitius en el mercat global, Europa ha de (...) tenir
sistemes educatius i de formació que
responguin a les demandes del mercat de treball i als estudiants. Una formació
efectiva i adequada proporciona als empresaris la millor oportunitat de
contractar persones qualificades per tenir èxit en el seu negoci "[5].
Hom percebrà aquí una contradicció
immediata, com aconseguir una educació més “eficaç”, és a dir: que satisfaci
millor les necessitats dels empresaris, sense pressupostos creixents? La
resolució d'aquesta contradicció comporta uns equilibris fràgils que han
influït molt en les polítiques educatives durant molts anys.
Un mercat laboral molt polaritzat
Jean-Michel Blanquer, ministre
d'Educació francès, es complau a assenyalar que “la relació entre escola i
empresa ha evolucionat molt en els últims deu anys i [gràcies a això] s'han fet
progressos molt importants de comprensió mútua”, gràcies, en particular, a
accions com “ la setmana escola-empresa” iniciada en col·laboració amb Medef
[Federació Patronal Francesa]. Però, afegeix Blanquer: “Ara hem d'anar més
enllà, centrant-nos en particular en la difusió entre els estudiants de
l'esperit emprenedor que el nostre país tan necessita”. [6]
Anar més enllà? Sí, però en quina
direcció? Si la difusió d'aquest famós “esperit emprenedor” que Blanquer
desitja és poc probable que generi desacords entre les diferents parts del món
empresarial, no es pot dir el mateix dels altres aspectes dels objectius i
mitjans d’ensenyament. Per entendre perfectament aquestes tensions, hem
d'examinar amb més detall l'evolució del mercat laboral.
Per al període 2015 - 2025, Cedefop
[7] anticipa, a Europa, la creació de 4.553 milions de llocs de treball
addicionals de gerents, enginyers, professors, metges, informàtics ... i 3.891
milions de llocs de tècnics, infermeres, comptables ... assistirem doncs a un
augment general dels nivells de formació requerits pels empresaris? No tan
ràpid. Perquè a l'altre extrem de l'escala de qualificacions, l'organisme
europeu també anuncia 1.322 milions d'ocupacions addicionals poc qualificades
en el sector serveis (vendes, seguretat privada, atenció a la dependència, recepcionistes,
servei d’atenció al client ...) i no menys de 1.765 milions de treballs en “tasques
bàsiques” (neteja i manteniment, auxiliars, menjar ràpid, assistents de cuina,
treballadors, recollida i tractament de residus ...). D'altra banda, entre
aquests dos extrems, Cedefop preveu la pèrdua de 1.386 milions de llocs de
treball qualificats (administratius, operaris, codificadors ...) i de 3.055
milions llocs de treballadors qualificats, operadors de màquines, agricultors i
artesans qualificats [8].
Aquesta polarització del mercat de
treball, que influeix en llocs de treball altament qualificats i no qualificats
en el sector dels serveis en detriment de les qualificacions mitjanes, és el
resultat d'una combinació de dos factors. D'una banda, la precarietat social
impulsa als treballadors, fins i tot qualificats, a acceptar llocs de treball
poc remunerats, els famosos “treball-escombraria”. D'altra banda, el
desenvolupament tecnològic genera certament una forta demanda d'experts,
enginyers i tècnics d'alt nivell, però també tendeix a destruir llocs de
treball qualificats: aquells que ara es poden traduir fàcilment en algorismes
formals, executables per màquines. D'altra banda, els llocs de treball baixos o
no qualificats, especialment en el sector serveis, sovint requereixen la
intervenció d'un ésser humà i el seu “sentit comú”, per exemple, perquè la
varietat de situacions que es poden trobar són massa difícil (i massa car)
d'anticipar en un codi informàtic.
Flexibilitat per competències
Resulta que els ocupadors de
treballadors altament qualificats i els de treballadors en llocs de treball no
qualificats o poc qualificats en el sector serveis tenen, paradoxalment,
expectatives molt similars sobre la formació inicial de la seva plantilla.
En sectors tecnològics avançats, com
ara l'automoció i l'aviació, els productes petroquímics, les indústries
relacionades amb la biotecnologia, les infraestructures de telecomunicacions,
la informàtica i la robòtica... on es fa servir massivament mà d'obra altament
qualificada, són conscients de la impossibilitat que l’educació pugui manenir
el ritme de la innovació. Més aviat, s'espera que l'escola desenvolupi la
capacitat d'aprendre al llarg de la vida, la capacitat de d’adquirir ràpidament
nous i variats coneixements, davant de situacions complexes que es troben per
primera vegada.
No obstant això, en els grans
sectors de serveis: transport, hotels, menjar ràpid, indústria de l'oci, on
molts llocs de treball no requereixen qualificacions específiques, sinó un bagatge
de “competències bàsiques”, els empresaris formulen exactament aquesta mateixa
demanda de flexibilitat i adaptabilitat.
I també entre els productors
d'equips o serveis d'alt component tecnològic destinats al mercat de masses -
ordinadors, telèfons intel·ligents, domòtica, vendes i reserves en línia ... -
s'espera també que els consumidors estaran preparats per adaptar-se contínuament
als nous desenvolupaments que es llencen al mercat.
En conjunt, aquests sectors
representen un enorme cos d'empreses líders, on s'hi pot trobar des de Airbus i Accor, Total i Burger King, Apple i
Fnac, però també un gran nombre de PIMEs
en l'avantguarda del progrés. Les seves expectatives, especialment pel que fa a
l'educació i la formació, són prou coherents i poderoses per prevaldre
fàcilment en els discursos dominants sobre polítiques educatives, especialment
en grans organitzacions internacionals com l'OCDE i la Comissió Europea o les
grans oficines d'estudis del capitalisme internacional tals com Mc-Kinsey. Per
al Consell Europeu,
"Els nivells d'habilitat i aptitud de joves i adults han d'adaptar-se
constantment i profundament a les necessitats evolutives de l'economia i el
mercat laboral" [9]
Per a l'OCDE, la qüestió essencial
en l'educació no és, per tant, determinar els coneixements que l'escola hauria
de transmetre, sinó “com l'educació pot promoure el tipus d'habilitats
transferibles que es poden utilitzar per fer front i adaptar-se a la incertesa
i el canvi econòmic?”[10] I la resposta a aquesta pregunta s'ha repetit
sistemàticament des de fa anys: dedicant menys temps als coneixements, que
queden obsolets massa ràpidament i més temps a competències transversals que
asseguren la flexibilitat i l'adaptabilitat. Com assenyala el Cedefop:
"En un context de transicions professionals continues i canvis ràpids
en el lloc de treball (...), probablement sigui més important adquirir competències
transversals que habilitats properes a la funció laboral i als processos de
treball" [11].
Per tant, la paraula “competències”
s'ha d'entendre clarament segons el significat que se li dóna en la famosa “aproximació
per competències”: la capacitat de mobilitzar nous coneixements en situacions
complexes i sense precedents. Es tracta doncs, diuen els experts de l'OCDE, d'
"Un concepte innovador [pedagògic], vinculat a la capacitat dels
estudiants d'aplicar els seus coneixements i habilitats disciplinàries en àrees
clau, analitzar, raonar i comunicar-se de manera eficaç quan s'enfrontin,
resolguin o interpretin problemes en diverses situacions "[12].
En un article en el qual es lloa la
tesi d'Andreas Schleicher, el cap dels estudis de PISA a l'OCDE, el Financial
Times of London també creu que l'escola ha de canviar el coneixement en
benefici de la capacitat d'acció:
"Els sistemes escolars continuen sent el producte de l'era industrial,
centrat en l’estandardització i la conformitat. No obstant això, el ritme de
canvi en la societat moderna requereix que els estudiants tinguin competències
cognitives, emocionals i socials. Necessiten menys fets i més competències per
aplicar coneixements en situacions sense precedents: passem de la memorització
al desenvolupament "[13].
Competències bàsiques per a tothom
Algunes d'aquestes competències es
consideren especialment importants perquè són requerides en gairebé tots els
llocs de treball, ja siguin altament o poc qualificats: la capacitat de
comunicar-se en la llengua materna i en una o més llengües estrangeres;
competències digitals, competències interpersonals, una mica de “cultura
pràctica” en ciència, tecnologia i matemàtiques, sensibilitat cultural i
l'essencial “esperit emprenedor” i la capacitat “d’aprendre a aprendre”.
Aquestes són les anomenades “competències bàsiques”, la majoria de les quals
són objecte de grans avaluacions internacionals com PISA. Per a l'OCDE,
"Aquest conjunt de competències es converteix en el nucli del que
s'han de preocupar els docents i les escoles" [14].
Cal que ens aturem un moment en el
doble sentit del terme “competències bàsiques”. Quan els docents diuen que els
primers anys de l'escola han de proporcionar les “bases”, ells entenen per això
els fonaments - coneixements, sabers-fer, mètodes de treball, que permetran la
recerca en l'educació superior posterior: la lectura i l'escriptura,
l'ortografia i la gramàtica, els fonaments del càlcul i la geometria, una
introducció al temps històric i els mètodes científics d'investigació, però
també l'organització del seu treball, el rigor, la cura, l’exercici de la
memòria, tècniques de presa de notes, etc.
Les competències bàsiques de les que
parlen l'OCDE i la Unió Europea són d'una altra naturalesa: es tracta d'un
terreny comú segons els requisits que demanen la formació de capital humà per a
les indústries d'alta tecnologia i per al sector d'ocupacions de serveis de
baixa qualificació.
Per descomptat, hi ha un cert
solapament entre aquestes dues concepcions “bàsiques” per ensenyar, de les
pedagogies humanistes i les pedagogies economicistes: la comunicació seran un
objectiu compartit, però no el descobriment i l'amor per la literatura; certes
disposicions mentals que caracteritzen “l'esperit empresarial” - planificació,
motivació, organització ... - són bases importants per preparar l'educació
secundària o superior, però altres - el gust per la competència, la set d'èxit
social - són aliens a aquest...
El gran capital exigeix el tronc comú
La Unió Europea constata que entre
deu i vint milions d'aturats europeus no disposen d'aquestes competències
bàsiques, que són essencials si hom vol competir en el mercat laboral en
qualsevol nivell. L'estratègia de competències té per objecte, doncs, garantir
que d'ara endavant tots siguem “ocupables” al mercat laboral. És a dir, ens
prometen,
"fer sortir a la gent de la pobresa, en particular, permetent-los
adquirir el tipus de competències que busca al mercat laboral. ". [15]
La realitat, però, és una mica més prosaica:
inflar l'exèrcit de reserva per omplir els nous llocs de treball poc
qualificats, no crea llocs de treball addicionals, sinó que augmenta la
competència entre els treballadors, la qual cosa tendeix a reduir el cost
salarial. La idea està formulada negre sobre blanc en un estudi del London Economics, que ha servit de base
per al desenvolupament de les estratègies educatives europees des de 2006:
"Totes les coses resten iguals per ells, aconseguir els objectius de
Lisboa [és a dir, assolir les competències bàsiques per a tots] augmentarà els
salaris reals dels treballadors que avui són els menys qualificats, però
reduirà el salari real dels que ja tenen aquestes competències "[16].
No obstant això, donat el nivell
general de sobrequalificació dels treballadors, l'efecte macroeconòmic final
serà, sens dubte, una disminució de la massa salarial.
El cas és que el desig de donar a
tots els joves, ja siguin als futurs enginyers o als futurs venedors
d'hamburgueses, les mateixes competències bàsiques, té clares implicacions per
a l'organització i el funcionament de l'escola. Per exemple, l'OCDE ha defensat
des de fa temps sistemes on, com a Finlàndia, per exemple, els estudiants
segueixen un currículum bàsic relativament llarg; idealment fins als 15 o 16
anys. Les enquestes de PISA admeten aquesta orientació. L'OCDE assenyala, per
exemple, que les puntuacions mitjanes de lectura de PISA són 19 punts més altes
en països amb menys d'un 10% d'estudiants repetidors [17].
No obstant això, l'èxit d'aquest tronc
comú requereix la implementació de dispositius i pràctiques pedagògiques per
combatre el fracàs escolar. I és aquí o ens enfrontem a la gran contradicció
que hem evocat anteriorment: amb quins mitjans? Certament, un tronc comú a
llarg termini pot ser més econòmic comparat amb una especialització precoç: els
cursos tècnics o de formació professional sovint són més cars que els cursos
generals, sobretot pel nombre limitat d'estudiants per classe en els cursos de
pràctiques i a causa de l'equipament especial requerit pels sectors
qualificats. Però, d'altra banda, garantir que tots els estudiants siguin
capaços de continuar la mateixa educació fins als 15 o 16 anys d'edat, implica
la inversió de recursos humans significatius en els primers anys de l'escola.
Sense poder proposar augmentar els pressupostos, l'OCDE i les fraccions
dominants del capital que representa, busquen refugi en mitjans menys costosos
per combatre el fracàs i la desigualtat escolar: el recurs a les ciències
cognitives, el treball de motivació als docents i estudiants, ús de les TIC,
individualització de camins d'aprenentatge, etc.
Autonomia, avaluació, competència
En els anys 1950-1970, quan el
mercat laboral exigia un augment general i regular dels nivells de
qualificació, els empresaris van deixar a l'Estat promoure, organitzar i finançar la
massificació de l'educació secundària, i en particular el desenvolupament de la
formació tècnica i professional. Avui, en un context d'austeritat
pressupostària, els objectius de les competències bàsiques per a tots no es
poden perseguir únicament a través de l'acció proactiva de les autoritats
públiques. Això faria que les reformes siguin massa costoses i lentes en
relació al ritme del canvi i la gran agenda del capital. Per accelerar la
implementació de la seva visió, aquesta última postula més aviat una estratègia
d'autonomia i competència de les escoles, sotmetent-les a la pressió dels “clients”
(es a dir: pares i mares) i donant més poder als directors dels centres
escolars. A França, l'Institut Montaigne proposa ...
"Atorgar sota contracte a les institucions públiques i privades que ho
desitgin la facultat de disposar d'una gran autonomia en termes de gestió, tan
de mitjans com pedagògics" [18].
De la mateixa manera, l'OCDE lamenta
...
"La lentitud dels sistemes educatius per satisfer (necessitats) i
adaptar-se a les habilitats canviants. (...) Els sistemes de formació i educació
són excessivament burocràtics (i) no hi ha prou flexibilitat a nivell local per
adaptar els programes "[19].
L'avaluació constant d'alumnes,
escoles i sistemes educatius a través de PISA també és un mitjà per impulsar
aquesta competència escolar i contribuir, a un menor cost, a la transició de
l'educació cap als objectius econòmics formulats per l'OCDE i els seus amics.
Però tot això no passa sense generar
una contradicció nova i profunda: l'autonomia i la competència entre les
escoles afavoreixen el desenvolupament d'un mercat escolar, que ve
inevitablement acompanyat de fenòmens de segregació social els efectes dels
quals són diametralment oposats als objectius del tronc comú i “l'èxit per a
tots” (en l'accés a les competències bàsiques, s’entén) que també persegueixen
els mateixos cercles econòmics. D'aquesta manera, Suècia, que fa uns anys era
un model d'igualtat social en el rendiment de PISA, s'enfonsa en el rànquing
d'equitat des de que va obrir el mercat escolar a la competència, oferint a
pares i mares un “xec escolar” que els permet triar lliurement una escola
pública o privada. I Finlàndia ha començat a seguir el mateix camí.
Les posicions de l'OCDE en aquesta
àrea són, per tant, mixtes, fins i tot contradictòries: d'una banda, defensa
l'autonomia, el rendiment de comptes i certa competència entre escoles, però
alhora està a favor de regular el mercat escolar, per evitar excessos. Les
posicions d'Andreas Schleicher, el “cap” de les enquestes de PISA a l'OCDE,
descriuen i reflecteixen aquestes vacil·lacions:
"Molts països s'estan esforçant per conciliar les seves aspiracions
per una major flexibilitat i llibertat dels pares en l'elecció escolar amb la
necessitat d'assegurar la qualitat, l'equitat i la coherència del seu sistema
escolar ( ...) En si mateixa, la lliure elecció de l'escola no garanteix ni
degradarà la qualitat de l'educació. El que sembla important són les polítiques
ben pensades que maximitzen els beneficis de la lliure elecció i minimitzen els
seus perills "[20].
Equitat, camí de l'OCDE
Les publicacions de l'OCDE sovint
donen importància a l'equitat social en l'educació. Per tant, per a Andreas
Schleicher,
"Assoliruna major equitat en l'educació no és només un imperatiu de
justícia social, sinó també una forma d'utilitzar de manera més eficaç els
recursos disponibles" [21].
Però la concepció de l'equitat que
es reflecteix en aquests discursos té poc en comú amb la dels defensors de les
classes populars al segle XX quan, sota el lema “tots treballadors, tots intel·lectuals”,
denunciaven tant la divisió capitalista del treball com el paper de l'escola en
la seva reproducció.
Avui, a les àrees de l'OCDE,
l'equitat tracta més aviat del “dret” a que tothom accedeixi a les competències
que assegurin la seva ocupabilitat, però sense garantir-los un treball, i que
siguin bons consumidors. Tots seran adaptables i flexibles, tots disposats a
integrar-se en els nous processos productius, tots amb el desig d'utilitzar
l'últim gadget electrònic de moda, tot llestos per passar al món digital, tots
capaços d'utilitzar l'anglès global. En definitiva, tots iguals... davant el
canvi i la globalització capitalista.
Tots incapaços de resistir, hauríem
d'afegir.
Tanmateix, fins i tot aquesta visió
estrictament econòmica i a curt termini de l'educació es veu minada per les
greus contradiccions internes vinculades a la “indispensable” austeritat fiscal
i la voluntat d'introduir mecanismes de mercat en l'educació. Per tant, el “tronc
comú” promès per l'OCDE i els seus amics, queda reduït a una versió minimalista
de les competències bàsiques i l'adaptabilitat, més semblant a un anivellament
d'ambicions que a un progrés de l'escola democràtica.
Qualificacions i orientació
Mentre que la majoria dels textos de
les principals organitzacions o institucions, com l'OCDE i la Unió Europea,
generalment advocaven per la primacia de les competències (bàsiques o
transversals) sobre els coneixements disciplinaris i les qualificacions, altres
documents provinents de vegades de les mateixes autoritats recomanen, al
contrari, una millor comprensió de l'evolució de les habilitats professionals per
adaptar-se més a la docència qualificada. El 2010, el Consell Europeu va
declarar:
"[Hi ha] una necessitat de revisar periòdicament els estàndards i les
normes laborals per a l'educació i la formació, que defineixen els criteris que
ha de complir el titular d'un determinat certificat o diploma" [22].
En el manifest “Educar millor,
sempre en formació” publicat pel MEDEF el 2017, els empresaris francesos
comencen a lamentar el caràcter “profundament desigual” de l'educació francesa
i les febleses de l'aprenentatge bàsic:
"La nostra ambició és que en 10 anys, el 100% dels estudiants seran
ciutadans i seran ocupables al final de la seva escolarització i durant tota la
seva vida (...) És tracta tant d'estimular totes les formes d'intel·ligència
(lògica, lingüística, espacial) com d'afavorir la personalització de
l'aprenentatge o la realització de projectes col·lectius i la construcció
conjunta creativa ".
Però unes poques pàgines més tard,
el MEDEF torna a posicionaments més clàssics, afirmant “posar l'empresa en el
cor del camí professional”:
"[Per] garantir que el contingut de la formació estigui en línia amb
les necessitats de l'economia (empreses i el sector públic), és imprescindible
que l'empresa inverteixi en el procés de desenvolupament de qualificacions
professionals, la més important és la de diplomes d’associacions professionals
nacionals ".
L'oposició entre aquest discurs i el
de les competències reflecteix una profunda contradicció: aquella que enfronta
els empresaris dels sectors més prometedors (tecnologies i serveis avançats)
contra els sectors més tradicionals i de vegades decadents (metal·lúrgia, construcció,
drassanes ...).
En la contractació d'executius i
dissenyadors per a empreses que treballen en àrees tecnològiques punta, així
com aquells que contracten cambrers per a vagons bar de TGV, el problema no és
exactament trobar gent amb la formació especialitzada adequada: no té cap
esperança en el primer cas, on en qualsevol cas serà necessària la formació
inicial i continuada a l'empresa, i és irrellevant en el segon cas, quan no es
requereix cap titulació particular. D'altra banda, és lamenten que els
treballadors de vegades no tenen sentit d'iniciativa, que responen massa
mecànicament a situacions noves, que no són prou ràpids per adquirir nous
coneixements, noves habilitats i fer que, segons les necessitats, la seva forma
d'expressió i comunicació s'adapti a la naturalesa de la seva tasca ... Aquí,
el desenvolupament de les competències generals és una forta demanda dirigida
al sistema educatiu.
Per contra, en les empreses més “tradicionals”,
on es contracten torners, soldadors, gravadors, paletes, fusters, lampistes...
l'experiència del professional és primordial i supera altres vagues
consideracions sobre l'adaptabilitat i altres competències socials. Les
jeremiades recurrents d'aquesta patronal, quan diu que li manca desesperadament
mà d'obra qualificada, sens dubte s'han d'escoltar amb certa reserva. Sovint
són senyal més que d'una escassetat real de treballadors, d'un augment del
nivell de requeriment de la contractació a causa, principalment, de la
competitivitat diferencial entre els sectors que es poden contractar en un gran
bossa de treball poc qualificat. Però el seu discurs no és menys present i, de
vegades, justificat per una escassetat real; per tant, també influeix en les
polítiques educatives.
Les posicions d'aquests empresaris
són molt més cauteloses sobre la qüestió del tronc comú i prefereixen una
orientació primerenca cap als sectors tècnics i professionals; una orientació
"positiva", basada en una elecció real, expressada pels joves i no
posteriors a fracassos escolars repetits. També argumenten a favor d'una “revalorització”
de la formació professional, entesa com a reforç de l’educació pràctica:
certificació per unitats, formació més pràctica, formació alternativa, etc.
Aquesta visió és recolzada per un
discurs ideològic que proclama que “intel·ligència pràctica” val tant com la “intel·ligència
teòrica” (però que no té cura de dir que totes dues haurien de beneficiar-se
dels mateixos salaris).
Els nostres fills (rics) primer
A aquestes contradiccions entre les
expectatives contràries dels mateixos empresaris - assegurar les competències
per a tots, mentre, no obstant, es liberalitza el mercat escolar-, o entre
categories empresarials amb interessos divergents - competències contra
qualificacions, nucli comú contra selecció primerenca-, s'hi afegeix una contradicció
entre els interessos col·lectius i els interessos individuals de les classes benestants.
La majoria de les famílies de les
classes alta-mitjana tenen més o menys capital, invertit en fons d'inversió en
renda variable o en bons. Els seus interessos, com a capitalistes, són els
d'aquestes empreses tecnològiques líders o de sectors de serveis emergents on
les expectatives educatives són normalment reproduïdes per grans organitzacions
o institucions com l'OCDE, la Comissió Europea, el Cedefop, etc.
Tanmateix, aquestes famílies també
tenen (o tenen intenció de tenir) fills i néts per assegurar el seu futur.
Conscients de la creixent polarització del mercat laboral, volen assegurar el
posicionament dels seus descendents en el mercat laboral, tot garantint les
millors trajectòries acadèmiques. A més, tenen objectius educatius específics
de classe que no es poden dissoldre en la vaguetat de les “competències
bàsiques”. Per accedir als càrrecs de responsabilitat als quals estan
destinats, els seus fills han d'adquirir coneixements sòlids en tots els camps,
capaços de decidir, dirigir, governar: història, geografia, filosofia,
literatura, anglès d'alt nivell, etc.
A menys que formin part de la
selecta minoria capaç de permetre's una educació totalment privada, aquestes
famílies tendeixen a defensar una reorientació de l'escola en coneixements
sòlids i d'alt nivell perquè saben que els seus fills els necessitaran.
Rebutgen la retòrica en favor de l'equitat escolar en la qual només veuen un
perill d'anivellament a la baixa i, sobretot, una amenaça competitiva per als
seus propis fills. Menyspreen els esforços adreçats a “l'èxit per a tots”
perquè saben i prefereixen que els seus descendents tinguin accés privilegiat a
les condicions d'èxit acadèmic (classes particulars, activitats extraescolars
d’alt nivell...). Rebutgen el currículum escolar comú, i prefereixen una
selecció prematura en la qual els sectors d'elit estiguin clarament
identificats. Reclamen una gran llibertat per triar l'escola dels seus fills, donen
suport a la llibertat d’elecció del centre educatiu i que aquests participin en
el mercat escolar, també es mostren favorables a publicar els resultats de
proves nacionals o internacionals i, per tant, en aquest camp, van molt més
enllà de l'autonomia i la responsabilitat exigida per l'OCDE. En definitiva,
volen preservar (o restablir) les estructures i els plans d'estudi que, en les
últimes dècades, han assegurat la posició privilegiada dels seus fills en la
competició escolar.
Tribulacions petit-burgeses
La posició de les famílies de classe
mitjana és més contradictòria. D'una banda, comparteixen les aspiracions
elitistes que acabem de descriure i, pel que fa al mercat escolar, són de
vegades més vinculades a la lliure elecció que les classes alta-mitjana. De
fet, la seva situació financera els obliga a viure en els barris més propers a
les classes més baixes i, per tant, temen especialment les polítiques que
regulen l'assignació dels alumnes en funció de la proximitat de casa a l’escola.
Tanmateix, d'altra banda, aquestes
famílies temen que els seus fills siguin víctimes d'un sistema escolar massa
selectiu. Com a resultat d’això, poden estar a favor de les polítiques de
suport acadèmic, la lluita contra la repetició i el fracàs escolar. En la
petita burgesia intel·lectual, en particular, de vegades es creu que els
elements essencials no es poden aprendre a l'escola, sinó a fora, quan els nens
són portats al museu, al cinema, a les exposicions, a viatjar. Massa temps
escolar, moltes restriccions escolars són perjudicials des d'aquest punt de
vista. Per tant, es demana un tronc comú més lleuger i una reducció del temps lectiu,
però també per obtenir més opcions individuals en els plans d'estudis escolars,
escoles amb “diferents pedagogies”, etc.
En la Bèlgica francòfona,
representants típics d'aquestes posicions contradictòries es troben en
associacions com l'Asbl d'estudiants [23] que lidera una lluita ferotge contra tota regulació de la matrícula escolar
però que reclama igualment “una política pragmàtica de no-repetició de curs
basada en la implementació d'un treball concret d'acompanyament dels equips
educatius sobre el terreny, principalment en infantil i primària”.[24]
Polítiques inestables i contradictòries
Les múltiples contradiccions en el
cor de les expectatives educatives de les classes dirigents permeten comprendre
algunes tragèdies sinuoses i incoherents de les polítiques educatives.
Bàsicament, estem davant de quatre “línies polítiques” (a les quals, per
conveniència, donarem noms que no cal prendre's massa seriosament):
la línia “l'OCDE i la UE” àmpliament
dominant, ja que representen els interessos de poderoses empreses que operen
amb les tecnologies punta i els serveis i indirectament també el món financer;
poden resumir-se en paraules clau com ara: competències, tronc comú, escola
d'èxit, autonomia, avaluació, eficiència educativa, TIC, austeritat, ciutadania
...
la línia “Mecano”, que representa
els interessos típics d'empreses més tradicionals, que de vegades lluiten per
reclutar mà d'obra mitjanament qualificada; paraules clau: qualificació,
orientació, pràctiques, alternança, formació (poli-)tècnica, vincles
empresa-escola ...
la línia “Vella escola”, que
representa els interessos particulars de les famílies burgeses, possiblement en
contradicció amb els seus interessos col·lectius com a capitalistes; paraules
clau: tradició, repetició, selecció, lliure elecció, exigència, pedagogia
frontal, ...
la línia “Intelligentsia”, que representa un dels pols dels interessos
contradictoris de la petita burgesia (l'altra es fusiona amb la “Vella escola”);
paraules clau: no repetició, tronc comú, lliure elecció, pedagogies
diferenciades, individualisme ...
Hom pot observar certa proximitat
entre les línies de “l'OCDE-UE” i “Intelligentsia”: en ambdós casos és la idea
del pla d'estudis bàsic o tronc comú, compromís amb les reformes pedagògiques,
la lluita contra el fracàs escolar, etc. Per contra, les línies “Mecano” i “Vella
escola” tenen en comú la idea que les formes de la vella escola en última
instància eren més satisfactòries, que la selecció primerenca és millor que
mantenir una formació comuna amb nens molt diferents, que el coneixement és més
important que les vagues competències, etc.
Aquestes proximitats o afinitats en
funció dels interessos objectius de l'altre podrien explicar, almenys en part,
les posicions polítiques observables en els debats educatius. Perquè si tots
els partits del govern són necessàriament respectuosos amb la línia dominant
“OCDE-UE”, també han de tenir en compte les sensibilitats dels seus respectius
electors i bases. Així, la socialdemocràcia i, en general, les formacions del
“centre-esquerra”, que tenen forts llaços tradicionals amb la petita burgesia
intel·lectual, generalment estan obertament a favor de les línies “OCDE-UE” i
“Intelligentsia”. Mentre que els partits de “dretes”, profundament arrelats en
els cercles de petits empresaris, independents i famílies burgeses, accepten
més voluntàriament les tesis “Vella escola” i “Mecano”.
Sota la pressió de les
organitzacions internacionals i dels grups de pressió com la Taula rodona
d'industrials europeus (ERT), molts països han iniciat plans de reforma sobre
les competències, l'extensió del tronc comú, l'autonomia de les escoles, etc.
Les avaluacions PISA han contribuït enormement a popularitzar l'exemple de
països com Finlàndia o Suècia. Aquestes reformes han estat sovint fruit del
treball dels governs de centre-esquerra. A la Bèlgica francòfona aquest ha
estat el cas del “decret de missions” pel qual el ministre socialista, Laurette
Onkelinx, va imposar l'enfocament basat en les competències el 1997; aquest va
ser el cas també dels tres decrets “inscripció-mixta” que van impulsar els
ministres socialistes (Marie Arena, Christian Dupont) i els
demòcrates-cristians (Marie-Dominique Simonet) tractant d'aportar una petita
regulació al ultra-liberal mercat escolar belga; i aquest és també el cas del
“Pacte d'excel·lència”, llançat pel demòcrata cristià Joëlle Milquet amb el
suport del PS i que pretén ampliar el tronc comú, millorar les competències
bàsiques i combatre la repetició de curs. A Flandes, les coalicions
“multicolors”, que van des del partit socialista fins a la dreta liberal, van
decretar o van intentar posar en marxa reformes semblants, abans de l'arribada
al poder de la dreta nacionalista. A França els ministres socialistes Claude
Allègre, Jack Lang i Najat Vallaud Belkacem van tenir un paper destacat en l'orientació
cap a les competències, l'autonomia de les escoles, la no-repetició, etc. I a
nivell europeu, el socialista francès Edith Cresson va ser el punt de partida
dels primers intents d'implementar una política educativa comuna, inspirada en
la línia OCDE.
Paradoxalment, on l’”esquerra” pot
conduir cap a polítiques a favor del gran capital sense massa trauma emocional,
la “dreta” es veu obligada a tenir més cura. A causa de la inconsistència entre
aquesta política i les expectatives de la seva base o els seus votants es veu
obligada a adoptar posicions més obertes a les línies de “Mecano” i “Vella
escola”. I sobretot perquè l'extrema dreta, el seu principal rival electoral,
adopta aquestes línies sense la més mínima reserva.
En la Bèlgica francòfona, el MR
(Moviment Reformador, Partit Liberal de dreta) es posiciona com el campió de la
negativa de qualsevol regulació de la matrícula escolar, quan sap que un retorn
cap enrere en aquests temes portaria al caos; es nega també per avançat, a la
idea d'una extensió del pla d'estudis bàsic fins a 15 anys, segons el previst,
en principi, pel Pacte d'excel·lència. [25] A Flandes, l'augment de la força de
la dreta nacionalista N-VA [26] i el seu retorn al govern flamenc el 2014 va
posar fi a les tendències de reforma de l'educació secundària i amenacen les
modestes polítiques de regulació en la matrícula que havien estat implementades
prèviament.
Blanquer, l'equilibrista
A França, l'actual ministre
d'Educació, Jean-Michel Blanquer, és una encarnació perfecta d'aquestes
expectatives en conflicte i la dificultat política de moure's en equilibri. La
mateixa estructura del seu llibre “L'escola del dem” [27] ho testimonia. Cada
tema (escola primària, universitat, etc.) és abordada segons “tres pilars:
tradició, comparacions internacionals, ciència”. La paraula “tradició” s’utilitza
per donar garanties als votants de dretes i les patronals del “vell estil”; les
lliçons de “ciència” (pedagogia, psicologia cognitiva, neurociència ...)
satisfaran el públic de la petita burgesia intel·lectual que recolzava
massivament l'arribada d'Emmanuel Macron al poder; i entre les dues, les “comparacions
internacionals” produïdes per l'OCDE i les organitzacions europees (Eurydice,
Cedefop ...) fan possible centrar l'acció en l'essencial.
Blanquer és ben conscient que el seu
país està molt lluny d'assolir els objectius de l'OCDE: els resultats de PISA
són especialment negatius per als alumnes de les classes populars. “França
sembla ser el país de l'OCDE on l'origen social pesa més en la trajectòria
acadèmica”, denuncia justament. Per combatre aquestes desigualtats educatives,
es compromet a reduir la quantitat d'alumnes-classe en infantil segons la
recomanació de l'OCDE. Ja que França és també un dels països on la ràtio de
docent-alumnes en infantil i primària és de les pitjors d'Europa. Però
solucionar això és costós, i les polítiques d'austeritat obliguen, si un cas, a
donar-se per satisfets amb una disminució de les xifres a les zones més
desfavorides...
No és segur que això sigui suficient
per solucionar els problemes observats a nivell universitari. Aquest últim, diu
Blanquer, “no pot solucionar les dificultats que han aparegut des de l'escola
primària. Al contrari, el nivell universitari tendeix a augmentar les
desigualtats escolars d'origen social” i “cal lluitar per fer front a
l'heterogeneïtat dels nivells entre els estudiants”. En no donar-se els mitjans
per aconseguir l'èxit de la universitat única, Blanquer es veu forçat, si no a
abandonar, almenys sí a reduir les seves ambicions democràtiques. I a escoltar
les demandes de les famílies burgeses. D'una banda diu,
“Sí,
la universitat ha de ser concebuda com la continuïtat de l'escola primària.
Aquesta, constitueix la primera part de la vida escolar de l'infant, la que li dona
la seva base de coneixements i habilitats per a la vida. Per tant, ha de
permetre consolidar el coneixement fonamental, però també tenir en compte les especificitats
de l'alumne.”
Però, de l'altra afirma...
“No, la universitat ja no pot ser única, en el sentit de l’estandardització.
Al contrari, s'ha d'organitzar de tal manera que es pugui valorar els punts
forts de l'estudiant per dibuixar un itinerari que correspongui als seus
talents i desitjos.”
I així, ...
“La universitat del futur oferirà cursos personalitzats. L'alumne
pertanyerà a una classe però dedicarà bona part del seu temps a grups reduïts
de competències, en treball personal supervisat, en activitats seleccionades.
La progressió al llarg dels quatre anys serà al ritme de cadascun.”
Aquí es troba, doncs, finalment el “destructor
de la desigualtat” de l'escola francesa que ens assegura que “el discurs
igualitari és destructiu” [28].
I la mateixa ambigüitat trobem en el
terreny pedagògic. Blanquer demana el retorn al mètode sil·làbic de
lectoescriptura, la prohibició de telèfons mòbils a l'escola, tornar a
centrar-se en els coneixements fonamentals, el rigor i la disciplina. Però la
mateixa veu don suport als experiments basats en la neurociència, incloent
Celine Álvarez, que admet ser un fan de Montessori i els plans per
personalitzar itineraris educatius mitjançant l'ús de la intel·ligència
artificial.
No obstant això, l'essencial és en
altres llocs. El 19 de gener, el ministre va convidar els líders de 30 grans
empreses a un debat sobre l'educació nacional. Va destacar les “soft skills”, les competències
relacionals i transversals. [29] També va declarar que “el món serà cada vegada
més tecnològic” i que “els nens hauran d'estar preparats per entrar-hi” [30].
Aquestes posicions estan ben alineades amb el gran capital i l'OCDE. Però
Blanquer va picar l’ullet també als interessos dels empresaris més tradicionals.
“La formació professional (...) pateix d'una falta de transparència dels
diplomes, d'una adequació imperfecta entre l'oferta formativa i les
expectatives de negoci i d'una articulació molt limitada amb l'aprenentatge.
Tot i els èxits emblemàtics, aquestes dificultats és tradueixen en una mala
imatge i la reticència dels estudiants i les famílies a optar pels cursos que
ofereix.”[31]
“La reforma de l'educació professional (haurà) de restablir el valor,
l'atractiu, el prestigi i l'eficiència de l'educació professional” [32].
Blanquer desitja “millorar les opcions
d'orientació” mitjançant la introducció d'una avaluació de competències per a
l'entrada a segon (equivalent al quart any de secundària Belga) per a tots els
estudiants.
Conclusió: quina línia hem de seguir les forces progressistes?
Les línies polítiques que
caracteritzen les expectatives educatives de les classes dominants ens desvetllen,
a través d'un efecte mirall, el que haurien de ser els objectius de la reforma
dels que ens dediquem a la defensa dels interessos de les classes populars.
Rebutgem la línia economicista de
l'OCDE i la de la classe mitjana intel·lectual, perquè un currículum bàsic
prolongat si és a base de reduir l'aprenentatge a les vagues competències
bàsiques i deixant les escoles sotmeses a la manca de mitjans, a la competència
entre escoles i les pedagogies diferenciades que amplien les desigualtats i les
segregacions? Per això, a la Bèlgica francòfona, no podem estar satisfets amb
l'actual “Pacte d'Excel·lència”.
També rebutgem la línia de la
patronal més “tradicional” i les famílies burgeses, perquè postulen que per
augmentar els objectius d'aprenentatge és bo tancar, des dels dotze anys, els
fills de les classes populars en sectors professionals sense cap educació general
sòlida. Per això rebutgem les polítiques educatives d'un Blanquer a França i
fins i tot més categòricament les del MR, el VLD o el NVA a Bèlgica.
No podem triar entre l'equitat i
l'exigència, entre el currículum bàsic/ tronc comú i un pla d'estudis d'alt
nivell. Exigim els dos, perquè és la condició d'una ciutadania crítica
compartida de manera universal i perquè estem convençuts que els fills de
famílies populars no són intel·lectualment menys capaces que els altres.
D'altra banda, aquest objectiu
requerirà mitjans i una política ambiciosa:
-
Reduir dràsticament la
matrícula (ràtio) a l'inici de l'escolarització per tal de poder construir amb
tots els nens aquesta relació positiva amb l'escola i el coneixement que alguns
“hereten culturalment” de la seva família.
-
Per la mateixa raó,
invertir la tendència pel que fa als anys d'escolarització: hem de donar més
temps a l'escola per aportar tota la riquesa de descobriments i experiències
variades, dels les quals alguns es beneficien a casa.
-
Donar a l'escola els
mitjans per poder donar suport a cada estudiant en el seu treball individual (“tasques
i lliçons”)
-
Convertir l'escola en un
veritable lloc de vida, on els aprenentatges teòrics i pràctics, així com
l'educació en els valors de la cooperació, la solidaritat, el respecte a un
mateix i als altres, de rigor ... s'adquireixen en relació al treball i a la
vida quotidiana.
-
Lluitar contra els
mecanismes de segregació social i acadèmica que tendeixen a limitar els fills
de les classes populars a les escoles de baix nivell, estigmatitzades com a
tals.
-
Finalment, en aquestes
condicions, podrem oferir a tots els nens una bagatge sòlid de formació comuna
a la vegada clàssica i politècnica. Una part d'aquesta formació conjunta es pot
fer en el marc estructural d'un tronc d’ensenyament comú (per exemple, a través
d'una escola única fins a 15 o 16 anys), però fins i tot més enllà: una vegada
que les necessitats d'especialització professional o la preparació per als
estudis superiors ha separat els estudiants, és necessari garantir també la
continuació d'aquesta formació comuna que no es pot completar als 15 anys.
1.
Federal reserve
statistical release, 16 mai 2018
2. Hanushek, E.A., and Woessmann, L. (2008). The Role of Cognitive
Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature 46,
607–668. ↑
5. Conseil
européen (2012). Favoriser l’enseignement et la formation
professionnels en Europe: Le communiqué de Bruges. ↑
7. Le
Centre européen de développement de la formation professionnelle, devenu
l’organe européen chargé d’examiner et de promouvoir l’adéquation entre l’école
et le travail. ↑
9. Conseil
européen (2012). Conclusions du Conseil du 26 novembre 2012 sur
l’éducation et la formation dans le contexte de la stratégie Europe 2020 – la
contribution de l’éducation et de la formation à la reprise économique, à la
croissance et à l’emploi. ↑
12. Ananiadou, K., and Claro, M. (2009). 21st Century Skills and
Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. The OECD Education
Working Papers. ↑
16. European Commission (2005). Progress towards the Lisbon objectives in
education and training (Brussels). ↑
19. Froy, F., Giguère, S., and Meghnagi, M. (2012). Skills for Competitiveness:
A Synthesis Report (OECD). ↑
22. Conseil
européen (2010). Communiqué de Bruges sur la coopération européenne renforcée
en matière d’enseignement et de formation professionnels. ↑
25. Adopté
par l’exécutif de centre gauche, actuellement au pouvoir en Fédération
Wallonie-Bruxelles. ↑
26. Nieuw-Vlaamse
Alliantie, une formation de droite radicale issue de l’éclatement de la
Volksunie et qui a grandi en siphonnant l’électorat du parti fasciste Vlaams
Belang. ↑
Article traduït per Marc Casanovas i Xavier Díaz
