by Xavier Díez
Alerta Joan Soler, a la seva tesi doctoral, sobre les
dificultats de consens respecte al concepte “Renovació Pedagògica”[1]. En certa mesura, el propi concepte “renovació”
té un punt de reactiu, de protesta respecte a un model educatiu oficial
insatisfactori. Ara bé, sovint s’obvia que tot projecte de renovació pedagògica
respon sempre a unes finalitats polítiques, socials o nacionals, i persegueix
un model determinat de societat. Per això, al darrere de cada moviment
renovador, sol haver un espai polític definit, un projecte de classe, una
voluntat de construir un model social. Això explica que sovint, al darrere de
propostes pedagògiques originals, trobem esglésies, anarquistes, socialistes,
republicans o conservadors.
Sostenia Nietzsche que els estats
contemporanis es fonamentaven en dos pilars: el primer, l’obediència, i el segon,
la por. Per al primer tenia l’exèrcit, per al segon, l’escola. En els seus
orígens, els sistemes educatius nacionals, és a dir, els dissenyats i executats
per l’estat contemporani, també perseguien uns objectius definits: la
nacionalització de les joves generacions (l’estat, com el cas francès, italià o
espanyol pretén construir la nació des de les aules); disciplinar les masses i
assegurar l’obediència a l’autoritat que controla el territori; i assignar a
cada grup un rol específic dins el sistema capitalista (una formació
humanística i sofisticada a les elits, una de tècnica, per a quadres
intermitjos per a les classes mitjanes, i una de rudimentària per a les
treballadores). D’aquí en sorgia una educació amb coneixements dogmàtics,
obsessionada per la memorització de determinats conceptes claus (la llengua
estatal, la història suposadament nacional), una fèrria disciplina que servia
com a avant-sala del servei militar obligatori, amb uns docents que actuaven
com a oficials, uns alumnes que feien de reclutes forçosos, i unes dinàmiques
perverses que feien de l’educació, sovint una experiència traumàtica.
La La Llei Moyano deixava
l’educació obligatòria en mans d’uns ajuntaments sense recursos amb mestres mal
formats i pitjor pagats, continguts dogmàtics i desgavell organitzatiu
En el cas català, les coses no eren
precisament millor. Malgrat inspirar-se en el model d’estat i escola
centralista de França, la monarquia espanyola anà bastint un sistema educatiu
que, més que un calc, semblava una caricatura del francès. Sense recursos, amb
un caràcter reaccionari, amb una influència decisiva d’una església catòlica
que es resistia a perdre influència social, va establir una escola pública
insuficient, que abastava una petita part de la societat, sense capacitat
d’oferir promoció social, dogmàtica i amb mètodes pedagògics rudimentaris. La
Llei Moyano (1857) deixava l’educació obligatòria en mans d’uns ajuntaments
sense recursos que implicava la inexistència d’escoles a bona part del
territori, amb mestres mal formats i pitjor pagats, continguts dogmàtics i
desgavell organitzatiu, amb una presència important de l’església en la
formació, especialment de les elits.
Davant d’aquest panorama, i en el
context d’una època en què el prestigi de la ciència i la tecnologia tractava
d’estendre’s a altres espais socials, apareixen tot un seguit de propostes
renovadores, amb un punt d’experimental i voluntat de rigor, que entenien que
els canvis organitzatius i metodològics podien millorar els sistemes educatius.
Així, Francesc Ferrer i Guàrdia, inspirat en experiències franceses prèvies, va
inaugurar la seva Escola Moderna el 1902, que va inspirar un seguit d’emuladors
(una trentena de centres) del que es va anomenar com a Escoles Racionalistes, i
que tenien un caràcter de matriu llibertària, eliminant la religió del
currículum, amb uns textos escolars autoproduïts, amb matèries científiques,
amb coeducació de sexes i (en menor mesura) de classes socials, i, inspirats en
la filosofia de Jean-Marie Guyau,[2]sense premis ni
càstigs. En certa mesura, esdevenia una alternativa al model educatiu estatal,
de caràcter dogmàtic i autoritari.
Altres experiències similars es van
succeint entre cercles llibertaris, socialistes o republicans. De fet, el model
escolar esdevenia una part més del projecte polític. Tota formació o univers
ideològic expressava en la seva proposta educativa la seva proposta “d’home
nou” que havia de modelar la ciutadania d’acord amb els propis valors, en una
obra d’enginyeria social. I per fer de contrapoder i contrarelat a una educació
pública insuficient (a l’estat s’estima un 60% d’analfabetisme a inicis del
segle XX), de caràcter militar i continguts poc rellevants, diversos grups
tracten d’establir les seves pròpies xarxes alternatives. A diferència de
França, que a partir de les reformes republicanes de Jules Ferry (1881-1882) va
establir un eficaç sistema educatiu públic, gratuït i laic, aquest conjunt
d’experiències tenen força èxit. En primer lloc, per la insuficiència de la
xarxa pública (hi ha una oferta mínima de centres públics, estan mal dotats,
amb mestres mal pagats, desmoralitzats i amb escassa formació científica i
humanística), en segon lloc, perquè el pràctic monopoli de l’església catòlica
pel que fa a polítiques educatives fa que aparegui un espai a omplir, en el
context de la divisió de la societat catalana al voltant de la qüestió
religiosa, per part de moviments polítics laics i més o menys progressistes.
La iniciativa privada té demanda, i
això explica la proliferació de centres que comencen a competir entre sí. Cada
col·lectiu busca la seva clientela, especialment política. Així, bona part dels
alumnes de l’Escola Moderna de Ferrer provenen de certa intel·lectualitat
laica, i hi ha molts fills de professors de la Universitat de Barcelona, i
entre certa intel·lectualitat obrera, dels que conformaran certa
intel·lectualitat anarcosindicalista, s’anirà reclutant mestres racionalistes,
que formats a l’escola principal del carrer Bailèn de Barcelona, i que
circularan per la trentena llarga de centres associats per la geografia
catalana. Altres grups, com republicans radicals de Lerroux, a l’inici del
segle, molt inspirats pels homòlegs francesos estableixen la seva pròpia Escola
Normal. Paral·lelament, bona part de les franquícies d’ordes religiosos
franceses dedicades a l’educació, que en funció de les lleis que imposen el
laïcisme, a inicis del segle, són privades de les seves escoles i passen a
traslladar-les a bona part del Principat. Amb el prestigi del món francòfil,
també desembarquen a unes viles i ciutats on troben un mercat competitiu a la
recerca d’alumnat benestant.
La connexió europea (tant els
moviments llibertaris, com republicans, com socialistes, com també els catòlics
formen part de xarxes internacionals on la informació circula amb fluïdesa) fa
que estiguin molt oberts als moviments de renovació pedagògica europeus,
especialment amb França, Itàlia i Bèlgica. A tall d’exemple, Paul Robin, vell
internacionalista, neomalthusià, llibertari, amic de Ferrer i que tindrà llaços
estrets amb l’anarquisme català, influirà entre els racionalistes a partir de
la introducció de la cultura física, serà pioner de la coeducació, propiciarà
l’aprenentatge per descobriment, introduirà l’educació artística, i buscarà un
entorn cooperatiu a l’aula. El mateix Ferrer introduirà Ovide Décroly a
Catalunya a partir del moment en què les pressions del clergat barceloní van
aconseguir clausurar l’Escola Moderna, el 1906. Hi va haver una campanya
europea de solidaritat amb Ferrer i Guàrdia, i bona part dels grans pedagogs
europeus hi van entrar en contacte amb l’anarquista d’Alella, el qual va
introduir, mitjançant les seves publicacions, les idees més modernes dels
principals pedagogs.
Precisament l’èxit i interès per
aquestes experiències va potenciar certa iniciativa pública. A partir de la
irrupció de republicans i de la Solidaritat Catalana a l’Ajuntament de
Barcelona, s’intenta que aquesta institució apliqués unes polítiques educatives
més modernes, amb iniciatives que el prestigiessin, i en un context de
regeneració en què la classe política emergent, creixentment catalanista, es
distanciés del decadent sistema de la Restauració. Això implicava la creació de
l’escola experimental del Bosc, a Montjuïc (1914), en la creació de les quals
van participar personalitats com Rosa Sensat o Prudenci Bertrana. A partir de
la manca de referents, l’Ajuntament va anar propiciant beques que van dur
alguns pedagogs a contactar amb els corrents pedagògics europeus, i que van
propiciar el coneixement, i posteriorment la arribada i la influència de Maria
Montessori pel que fa a l’educació infantil. La famosa pedagoga faria estada a
la capital catalana el 1915[3].
Aquest conjunt de centres renovadors
representen una porció ínfima que no arriben a escolaritzar ni una cinquena
part dels infants, i en el cas de les experiències innovadores tenen com a
alumnes els fills de les emergents classes mitjanes barcelonines, petita
burgesia, comerciants, professionals liberals i sectors més o menys benestants
que explica les trajectòries relativament exitoses dels alumnes.
La Mancomunitat de Catalunya
(1914-1924), obra del catalanisme polític i fruit del projecte noucentista de
modernització de la societat catalana, tindrà l’educació com a un dels seus
eixos. Això implicarà la millora de la coordinació dels ajuntaments catalans
pel que fa a construccions escolars, i molt essencial, la creació d’una Escola
Normal que atorgava una formació més sofisticada als nous mestres (amb una
sòlida formació humanística i una estètica noucentista) així com un conjunt de
beques per conèixer altres propostes pedagògiques europees i un major rigor a
l’hora de dissenyar polítiques educatives. Lligat al projecte catalanista –i
conservador- de la Mancomunitat, sorgeix el Patronat Escolar, encarregat de
gestionar l’educació amb prou autonomia, que projecta la construcció d’una
xarxa educativa i administrativa pròpia que coexisteix amb les escoles
estatals. Tanmateix, cal remarcar un fet que sovint passa desapercebut als
historiadors de l’educació. Aquest conjunt de centres més o menys de
titularitat pública, representen una porció ínfima que no arriben a
escolaritzar ni una cinquena part dels infants de les ciutats catalanes, i en
el cas de les experiències innovadores tenen com a alumnes els fills de les
emergents classes mitjanes barcelonines, petita burgesia, comerciants,
professionals liberals i sectors més o menys benestants que explica les
trajectòries relativament exitoses dels alumnes.
La proclamació de la Segona
República farà de l’educació una prioritat. Tanmateix, la voluntat
regeneracionista es troba amb una crua realitat. L’escola no arriba a la
majoria de la població. D’aquí que la principal política educativa sigui la de
construir escoles i reclutar mestres. Les dificultats polítiques, socials i
econòmiques van fer que els plans inicials del Ministre d’Instrucció Pública,
el tortosí Marcel·lí Domingo, de construir 27.000 escoles a tot l’estat, de les
quals, i amb nombrosos obstacles i sabotatges polítics, s’acabarien al voltant
de 16.000. Tanmateix, el més interessant de l’obra republicana (i que explica
una efímera passa endavant) fou la consideració del magisteri com a carrera
universitària, de tres anys de formació i una de pràctiques, i un increment
molt significatiu del salari, que conferí prestigi a la professió. Pel que fa a
estructures i continguts, s’adoptà la filosofia de la Institució Lliure
d’Ensenyament, en el sentit que la cultura es considerava com a eina de progrés
social, i amb la inclusió –fins aquell moment considerada revolucionària-
d’incloure matèries artístiques, música, excursions, teatre,… Per descomptat,
es tractava d’una educació laica (fet que va suposar una gran polèmica
pública), coeducació, i sense càstigs físics o denigrants, com era habitual en
el sistema.
Precisament aquesta ruptura amb el
passat (i aquesta ampliació sobtada del nombre de places escolars públiques) és
el que explica l’extraordinari record educatiu del període. Tanmateix, els
plans educatius, o els mètodes pedagògics no eren massa diferents dels que es
donaven a la major part del continent europeu. En altres termes, el període
republicà fou un període de “normalització”, que s’hagué de trobar amb
l’hostilitat d’un clergat que veia en la laïcitat un greu perill de marginació
de l’església i la seva influència de l’espai públic. La millora de l’escola
pública implicà una pèrdua d’alumnat benestant, i això explica l’hostilitat a
la República i el seu suport a la conspiració militar i reaccionària.
El CENU arreglà el principal
problema educatiu del moment: el dèficit de places escolars: resultà
revolucionari, i viscut com a una de les grans fites assolides, la
col·lectivització de les escoles religioses, especialment les d’elit, i va
implantar la coeducació universal de sexe i de classes socials
L’esclat de la guerra civil genera
precisament una revolució de matriu llibertària que capgira completament
l’ordre capitalista. Educativament, es posa tota la fragmentada estructura
educativa (on conviuen escoles públiques de titularitat estatal, municipal, de
patronats, de sindicats, privades o religioses) sota una mateixa autoritat: el
Consell d’Escola Nova Unificada, el conegut CENU, que actua com un veritable
Ministeri d’Educació de Catalunya. Constituït i comandat pel pedagog llibertari
Joan Puig Elías (Sallent, 1898 – Porto Alegre, 1972), l’organisme redibuixà
l’educació pública catalana a partir dels principis de la pedagogia
racionalista, amb una filosofia de combinar l’alta cultura amb els ensenyaments
professionals, unes metodologies eclèctiques, on es combinava la lectura, el
treball cooperatiu, amb enfocaments més o menys tradicionals. Ara bé, allà que
sí resultà revolucionari, i viscut com a una de les grans fites assolides, fou
la col·lectivització de les escoles religioses, especialment les d’elit, i la
coeducació universal de sexe i de classes socials. El CENU arreglà el principal
problema educatiu del moment: el dèficit de places escolars. Es calcula que a
la pròpia ciutat de Barcelona, l’oferta pública (entre els centres municipals,
els del Patronat i les estatals) no superava el 17% del total; el 47% era
escola privada, mentre que un 36% dels infants en edat escolar no estaven
escolaritzat[4]. L’actuació de l’organisme fou
expeditiva: expropiar els centres privats i decretar la gratuïtat. Això fou la
innovació del segle, i d’una efectivitat total d’acord amb la capacitat de
resoldre els problemes urgents. D’aquell període, tota una generació en guarda
un gran record.
Tanmateix la derrota de la guerra
civil revertí dramàticament el procés. Explicava Marta Mata que “la meva vida escolar no està gens marcada per l’evolució, sinó en
primer lloc per una revolució i acte seguit per una destralada” [5]L’educació esdevé botí de guerra de
l’església catòlica, encarregada d’aplicar la doctrina del nacional-catolicisme,
amb la missió de disciplinar, espanyolitzar i evangelitzar. Els mètodes solien
ser repressius, d’acord amb el context polític. Tota una generació acabarà
traumatitzada pel primitivisme de les metodologies educatives. La terrible
experiència de les dècades dels quaranta, cinquanta, seixanta i bona part dels
setanta explica el descrèdit de l’educació i la desconfiança en mètodes
memorístics repetitius, punitius, i amb continguts dogmàtics o irrellevants. De
fet, el franquisme educatiu generarà generacions de pares reticents a la
institució escolar, que cau en el més gran descrèdit. La situació de l’escola
pública, de titularitat estatal, no serà millor. Infradotada i discriminatòria,
amb un magisteri depurat, controlat ideològicament per la pròpia administració,
tindrà pràctiques quotidianes conservadores i escassament imaginatives.
Els antics pedagogs o mestres de
referència de l’època de la Mancomunitat o la República són apartats del
sistema educatiu, i a partir de mitjans dels anys cinquanta tornen a elaborar
projectes des de la semiclandestinitat, i obligats per les circumstàncies, des
de centres de titularitat privada, allà on el control de l’administració
franquista és més laxa. A partir d’aplicar tècniques preexistents com el
mètode Montessori, la introducció de l’expressió artística o la recuperació
d’estudis humanístics (i continguts de cultura catalana) van apareixent “oasis”
de llibertat educativa en el desert de la dictadura escolar. Seran centres com
Thalita (1956) o el Costa i Llobera (1957), on s’implanten gabinets de
psicologia educativa. Ara bé, cal considerar que, tot i aplicar quotes
diferenciades en funció dels ingressos, ambdós centres rebien majoritàriament
alumnat procedent de classes benestants i ambients catalanistes. Altres
iniciatives posteriors, com la de Maria Antònia Canals, de crear una escola
Montessori al Verdum (Ton i Guida), en un barri aleshores d’immigració recent i
dèficits socials, havia de patir mancances materials que limitaven la
viabilitat i els resultats del projecte.
El cert, tanmateix, és que d’aquest
nucli entre els vells mestres republicans i unes noves fornades de joves
insatisfets amb la formació acadèmica, s’estableix una necessitat de millorar
l’acció educativa quotidiana i conèixer les tendències pedagògiques foranies.
D’aquí que l’accent es posi en la recuperació de les escoles d’estiu o la
formació postnormal amb l’objecte de crear mestres competents i compromesos en
la línia del que havia suposat la República. Aquesta iniciativa compta amb el
finançament de grups benestants del catalanismes (entre qui destaca Jordi Pujol
com a factòtum, el qual és pare del Costa i Llobera).
Un dels personatges claus serà Marta
Mata, filla d’una mestra republicana, docent que viatjarà sovint a l’estranger
per conèixer de primera mà les diverses experiències educatives del continent,
serà qui dirigirà la primera gran concreció d’aquest corrent: l’Associació de
Mestres Rosa Sensat, creada el 1965. Es pot considerar Rosa Sensat com a focus
irradiador de la renovació pedagògica. Esdevindrà aviat una entitat de
referència que tindrà com a primera i prestigiada activitat la restauració de
les Escoles d’Estiu, fonamentada en seminaris amb intercanvi d’experiències i
conferències de personalitats destacades en tots els àmbits de la cultura i
l’educació, i una biblioteca i centre de documentació que aviat esdevindrà
referent al país. L’entitat viurà una ràpida expansió, arribant a passar uns
pocs milers de mestres, àvids en la seva majoria de trobar punts de vista
diferents als de l’encarcarada escola franquista. També seran rellevants els
cursos de català, o la col·laboració d’artistes i intel·lectuals d’una cultura
catalana aleshores pràcticament clandestina.
Rosa Sensat estableix un relat
educatiu que serà influent al llarg de les dècades posteriors. Hi haurà un
rebuig a l’escola memorística i estàtica, i una reivindicació del que
representarà un terme exitós al llarg de les dècades posteriors: l’escola
activa. El discurs pedagògic recorrerà a les idees de la primera meitat de
segle XX de pedagogs com Montessori, Freinet, Décroly, Lubianska, o altres de
més recents com Piaget. Es pretén redibuixar el centre escolar en el sentit que
els alumnes passen de ser objectes a subjectes. Es promou un sentit crític, o valors
com la llibertat o el compromís cívic, social i polític. Es practica
l’expressió corporal o artística. Es recuperen i reelaboren continguts
catalans, exclosos de l’escola, perquè són més susceptibles de poder treballar
el principi de proximitat, en la preferència d’aprofundir en temes que puguin
ser experimentats, respecte a l’extensió irracional dels currículums oficials.
Tanmateix, no triguen a aparèixer
les primeres contradiccions. La majoria de centres que assumeixen aquesta línia
són privats.
Tanmateix, no triguen a aparèixer
les primeres contradiccions. La majoria de centres que assumeixen aquesta línia
són privats. Potser no ho pot ser d’altra manera atesa la dictadura. Des de
Coordinació Escolar, dedicada a harmonitzar pràctiques i orientacions, alguns
comencen a comprendre que l’escola no pot ser un negoci, que ha de tenir una
vocació de servei a la comunitat, que les quotes, ubicacions i procedència
social majoritària dels alumnes que participen en aquestes experiències suposen
un obstacle per a la necessària transformació social en la direcció d’una
convergència social, de reduir desigualtats en un context europeu en què
aquests processos es produeixen. D’aquí sorgeixen iniciatives com les del
CEPEPC, que tracten d’integrar-se en una xarxa pública educativa d’acord amb
aquests valors democràtics.
Aquest conjunt de debats i
reflexions compartides també constaten que la qualitat –i els principis de
l’escola activa-, requereixen major temps per a la planificació, coordinació i
programació d’activitats, i menors ràtios. Ras i curt, no és possible una
escola millor sense més inversió i millors condicions laborals del professorat.
D’aquí que entre aquests nuclis vagin sorgint també el sindicalisme democràtic
que acabarà confluint, pocs anys després, en el que avui esdevé el sindicat
USTEC·STEs. Un compromís, a més, políticament gens neutre, en el sentit que
tota reflexió i acció educativa passa necessàriament per les lluites
democràtiques, en favor d’una societat més justa.
A partir de maig de 1968 trobarem
nous factors que sacsejaran el panorama educatiu. Enfront al corrent
“pedagogista” més convencional, apareixeran nous discursos més rupturistes en
què es reivindica un caràcter alliberador, a partir de propostes com les de
Paulo Freire, Lorenzo Milani o les pedagogies autogestionàries en la línia de
la fallida experiència de Summerhill. Són idees que critiquen l’escola com a
instrument estatal de legitimació de l’estat i reproductor d’estructures
socials, i que tindran un efecte força destructor, amarades de certs impulsos
de “Revolució Cultural” molt en la línia del maoisme de moda per l’època.
Tanmateix, aquestes discussions
teòriques acaba generant tensions en el si dels moviments de renovació
pedagògica, entre un sector més conservador i catòlic (no oblidem la influència
de l’església catalana en aquest àmbit) i un altre que se’n desmarquen i que
resulten més polititzats d’acord amb les concepcions de les noves esquerres,
d’arrel més individualista i crítica amb el sistema escolar.
la renovació pedagògica van resultar
ser petits oasis en un desert educatiu. Que majoritàriament, els alumnes que hi
van passar procedien d’ambients socials mitjans i benestants, en famílies molt
conscienciades
Algunes consideracions finals. La
primera, malgrat la importància teòrica i les experiències materialitzades a
les dècades de 1950 i 1960, la renovació pedagògica van resultar ser petits
oasis en un desert educatiu. Que majoritàriament, els alumnes que hi van passar
procedien d’ambients socials mitjans i benestants, en famílies molt
conscienciades. És per això que sovint, bona part dels antics alumnes, amb
trajectòries professionals exitoses (per lògica de reproducció social), han
propiciat una certa sobrevaloració de les metodologies i estils d’aquests
centres. També hi ha el factor de capitalitat: les escoles renovadores eren
ubicades, majoritàriament a Barcelona. En canvi, a Catalunya, amb una elevada
desigualtat social, la massificació i la carència endèmica de recursos van
suposar un veritable handicap que encara arrosseguem avui i que expliquen la
desfavorable distància encara evident respecte els adults europeus, de més de
cinquanta anys, i nosaltres.
L’etapa daurada de l’educació
catalana es troba a cavall de les dècades de 1980 i 1990
La segona conclusió és que l’obra de
la renovació pedagògica, centrada molt especialment en la formació dels
mestres, gaudí de tant de prestigi, que en restaurar-se la democràcia, i
sobretot a partir de les dècades de 1970, 1980 i part de 1990, a mesura que
s’estén una xarxa més àmplia d’escola pública, els principis d’escola activa,
experimentació, alumnes com a subjecte, voluntat de millora i reciclatge
continu, expressió artística, educació en valors,… es van implementar de manera
universal (amb les seves llums i ombres) a nivells molt per sobre dels primers
intents dels pioners de la pedagogia. En altres termes: els ideals de la
renovació pedagògica es van estendre i aplicar en la majoria d’una escola
pública en expansió, i que fins a les darreres reformes de vocació neoliberal,
mantenia un esperit democràtic i participatiu. Potser aquí rau la paradoxa:
l’etapa daurada de l’educació catalana, en contra dels publicistes i alguns
historiadors de l’educació es troba precisament en aquestes darreres dècades.
Prova d’això és la generació més ben formada de la història, la que avui té
entre vint-i-cinc i cinquanta anys, que, malgrat carències materials, absència
de suport de l’estat, i sovint certa hostilitat dels mitjans de
comunicació, van poder gaudir d’una educació universal, pública i d’un esperit
prou lliure per tal que el professorat provés coses diverses, i els alumnes
poguessin créixer en cultura i llibertat.
Un dels principals deures dels
historiadors és combatre els mites. L’escola catalana en té uns quants. La idea
que la renovació pedagògica, les grans idees, com criticava Marina Garcés, és
obra dels grans homes. El mite de la renovació pedagògica a còpia de grans noms
oculta un biaix de classe i cultural, i sovint serveix per ocultar una altra
història més col·lectiva: la de la gran època d’una escola més lliure i
participativa, fonamentada en l’esperit de l’escola pública i la voluntat
d’aplicar idees i valors de manera democràtica i participativa. I sobretot, de
generar una societat més justa i igualitària.
0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
[1]Soler
Mata, Joan; La renovació pedagògica durant el segle XX. La
cruïlla catalana: dinamismes i tensions, Tesi Doctoral,
Universitat de Barcelona, Barcelona, 2009.
[3]SAIZ, Milagros; SAIZ, Dolors, “La
estància de María Montessori en Barcelona: la influencia de su método en la
psicopedagogia catalana”, Revista de Historia de la
Psicología, 2005, Vol. 26, núm. 2-3, pp. 200-212
[4]Xavier Diez, Venjança de clase. Causes profundes de la violencia revolucionària
de 1936, Virus, Barcelona, 2010, p. 91.
Nota: Article publicat a la revista
Docència, núm. 41, juny 2018. (
