by Carmen Rodríguez Martínez
Introducción
Los procesos de globalización de la economía y de
europeización de las políticas públicas sitúan desde el año 2000 a los sistemas
educativos como clave para conseguir economías nacionales más competitivas. Los
gobiernos introducen reformas en los sistemas educativos para restablecer
equilibrios entre las necesidades particulares de su país y los proyectos
políticos internacionales que representan el supuesto progreso y el modelo
educativo de futuro.
Los cambios que se suceden en las leyes educativas en
España dan cuenta, por un lado, de la inconsistencia de las políticas educativas
cuando se realizan sin contar con el respaldo del profesorado o con las
necesidades de la propia cultura escolar. También dan cuenta del contexto en el
que se inscriben en las últimas décadas las políticas educativas que subyacen a
estas reformas escolares: mejora de los rendimientos, eficacia y adecuación de
las escuelas a los entornos competitivos de las sociedades capitalistas.
La reforma educativa en España se plantea como respuesta
a una crisis de excelencia y de falta de competitividad de nuestro sistema
educativo, respaldada por organismos internacionales como la OCDE (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la Comisión Europea. También
dice responder a una crisis de equidad en un sistema educativo que tiene un
abandono escolar1 de un 24,9% (28,8% chicos, 20,8% chicas) (Eurostat, 2013),
aunque no se planteen políticas adecuadas para cambiar esta situaciones.
En este texto analizamos las políticas educativas
introducidas en la crisis de 2008, y la reforma educativa de diciembre de 2013,
a la luz de varias tesis sobre los factores que pueden condicionar los cambios
en la educación según el modelo ideológico desde el que se aborden:
Tesis 1. La educación está supeditada a las políticas
internacionales. En un supuesto modelo de educación tecnocrático donde los
comités de expertos regidos por organismos internacionales intervienen en la
nueva gobernanza de los países.
Tesis 2. La educación está supeditada a un modelo social
y cultural particular y cambia cuando lo hace la sociedad. La trayectoria
histórico-social de España genera una determinada estructura profesional y
cultura escolar que condicionan cualquier cambio posible.
Tesis 3. La educación está supeditada a nuevas ideologías
sobre la igualdad y la “cultura del esfuerzo”. Las condiciones innatas y
culturales van a determinar las posibilidades de aprender de los y las
estudiantes, junto a la “cultura del esfuerzo”, que cuestionan la educación
como derecho y asumen que las personas son responsables individualmente de su
bienestar.
Tesis 4. La educación está supeditada a un modelo social,
cultural y político: es reflejo de la sociedad pero también la transforma. Las
condiciones del trabajo del profesorado, su formación, las prácticas escolares
y las políticas educativas tienen que ser aliadas hacia un mismo objetivo.
Podemos afirmar que, a pesar de estar en sociedades
globalizadas con la influencia de políticas internacionales y reformas que van
en un mismo sentido, hay países que tienen sistemas más igualitarios que otros,
escuelas que funcionan mejor que otras y ejemplos de que cuando se invierte en
educación en una buena dirección se obtienen resultados positivos. El gobierno
del Partido Popular en España se mueve en las tesis 1 y 3, es decir persigue
conseguir una educación de excelencia para una economía más competitiva, al
considerar que todo el alumnado no puede alcanzar los mismos objetivos, porque
tienen “diferentes talentos”. Tratará de conseguir escuelas más eficaces, con
menor inversión y selectivas. El derecho a la educación se quiebra en derecho
al privilegio en un modelo que copia de las políticas llevadas a cabo por
gobiernos como Inglaterra.
Tesis 1. La educación depende de las políticas
internacionales regidas por organismos que intervienen en la nueva gobernanza
de los sistemas educativos.
En las últimas dos décadas ha habido importantes cambios
en el modo en que se desarrollan, implementan y evalúan las políticas
educativas. Los sistemas educativos nacionales están forjados a través de
procesos diversos y complejos que tienen lugar en espacios interconectados a
nivel transnacional y global (Rizvi y Lingard, 2013). Organismos
internacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la Unión Europea se han
convertido en principales actores políticos que ejercen su influencia en las
políticas nacionales y en su evaluación.
Los procesos de globalización de la economía y
europeización de las políticas públicas han situado desde el año 2000 a los
sistemas educativos como clave para conseguir economías nacionales más competitivas.
A partir de la denominada Estrategia de Lisboa (2000), los discursos plantean
la convergencia de las políticas educativas europeas con un nuevo modelo para
la mejora de la educación, preocupados por políticas medibles, con buenos
resultados y eficaces (Hatcher, 2008). La educación pública será vinculada al
crecimiento económico y a la competitividad porque hay que resituarla para que
sea un instrumento para la producción de “capital humano”. Según estos
planteamientos, los países que dispongan de un capital humano mejor formado
verán crecer su tasa de productividad, explicación que se reitera en varios
documentos de la UE (Unión Europea), el Banco Mundial y la OCDE, recogida en
nuestro país por la LOMCE (Ley orgánica de mejora de la calidad educativa de
2013).
En estos planteamientos hay una concepción tecnocrática
de la educación que podríamos considerar estructural y que afecta a lo que
solemos denominar gobernanza de las instituciones, referida a este tipo de
gobiernos de técnicos externos que buscan la convergencia hacia una mayor
homogeneización y un mayor rendimiento de los sistemas educativos con nuevos
modelos de gestión pública (New public management). Se instala en la educación
un régimen de eficacia que convierte al gobierno, promotor y ejecutor de una
política, en mera administración. La “verdad” expresada por los “comités de
sabios”, revestida de cientificidad no discutible, se impone a la política al
tiempo que las ideologías son denostadas. En educación las nuevas formas de
gobernanza hacen que determinadas organizaciones adquieran una inusitada
importancia, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE)
para los países ricos y el Banco Mundial, Unesco y los programas de ayudas de
las naciones desarrolladas para las naciones del Sur global (Rizvi y Lingard,
2013).
Estos modelos de arriba-abajo (top down) se traducen
también en los contextos de trabajo del profesorado donde se establecen
dispositivos tecnológicos (Foucault,1988) para conseguir que estas políticas
sean eficaces desde la formación, los currículos estandarizados y las
evaluaciones externas, que supondrán nuevas regulaciones. Entre los
dispositivos, PISA es una poderosa herramienta de control. Construye no solo un
conocimiento disciplinar equivalente para países de la OCDE, que cuentan con
sistemas educativos y características culturales específicas, sino que se
introduce en las prácticas escolares que deben construir ese conocimiento
práctico. Interviene en lo que alumnos y alumnas deberían conocer, cómo ese
conocimiento se hace posible y el estudio de las prácticas escolares que lo
hacen posible. Elabora toda una serie de narrativas sobre el conocimiento útil,
el modelo de persona racional e individual que tiene como objetivo aprender a
lo largo de toda la vida y en definitiva modelos de conducta que enfatizan las
políticas neoliberales y los patrones culturales de las nuevas economías
(Popkewitz, 2013).
La LOMCE en España propone estos modelos de gestión
paradójicamente a través de la autonomía de los centros (art. 120), ligada a
sus planes de trabajo que hará que los centros compitan entre ellos, además de
instalar enfoque clientelares. El currículo y los estándares de aprendizaje que
van a ser evaluados constituyen el elemento disciplinador, el dispositivo
tecnológico que emplean estas políticas para ser eficaces, sobre el contexto
del trabajo del profesorado. Además de suponer una reconstitución del profesionalismo,
llevan aparejada la precarización de las condiciones laborales y de empleo.
Es un modelo de gestión inspirado en la organización de
empresas privadas, donde el principio fundamental por el que se rigen es “el
más por menos”: Los modelos tecnocráticos de gestión demandan “más eficacia”
con una “menor inversión” para que sean rentables. El problema de la educación
no se soluciona con una mayor inversión económica, se dice, sino con una
gestión eficaz que dependerá de los productos que consigamos, de la medición de
los resultados y la satisfacción de las necesidades de los clientes (Navas,
2010).
El modelo privado se ajusta perfectamente y la
competitividad entre empresas garantiza los resultados, aunque sea a costa del
deterioro de las condiciones laborales del profesorado y de la calidad de los
servicios. Son procesos que están sufriendo todos los servicios públicos, no
porque estas políticas signifiquen un retroceso del Estado, sino porque se
instaura un orden marco en el que el propio Estado se vuelve guardián del
principio constituyente de la competitividad. Se demonizan las políticas de
intervención del Estado en la gestión, no en la rendición de cuentas, porque
suponen un obstáculo para obtener rentabilidad a corto plazo, y se refuerza la
desregulación de los sectores financieros, de los medios de comunicación,...
hasta llegar al último negocio que son los servicios públicos (Sachs, 2012).
Cuando los servicios públicos entran en competencia entre
ellos ofrecen desiguales estándares de calidad para la población. Esto es tanto
más peligroso en un servicio como la educación, donde las condiciones del
trabajo del profesorado y su consideración tienen mucho que ver con la calidad
de todo el servicio, porque el ambiente de la escuela, los recursos, su
seguridad y las características de sus estudiantes forman parte de las
compensaciones de su trabajo, no son un objeto ajeno a ellos, forman parte de
la educación que construyen con su alumnado (Carnoy, 2006)2.
Para la Nueva gestión pública (NGP) la esencia del orden
no es el mercado, entendido como un intercambio libre de mercancías, sino un
cuasi-mercado cuyo principio constituyente es la competitividad que anula los
derechos del ciudadano, o los cambian por prestaciones con contrapartidas
(Laval y Dardot, 2010). La gobernanza en la gestión de instituciones como la
educativa intensifica su perspectiva como un asunto técnico en detrimento de
las cuestiones sociales y políticas que deberían guiar a la educación. Esto
también afecta a la idea de la educación como un derecho universal cuyos
beneficios deben ser iguales para todas las personas.
Hay una concepción consumista de la misma que
individualiza las prestaciones y la selección de los beneficiarios rompiendo el
principio de igualdad. El modelo plantea una concepción de coste-beneficio
frente a una concepción de ciudadanía democrática. Son servicios que en
educación, por ejemplo, responden a la demanda de las familias y no a derechos
que hasta ahora habían estado ligados a la condición de ciudadanía. Al cumplir
la cualidad de clientes nuestras diferencias se convierten en desigualdades en
prestaciones que deberían estar sujetas a derechos naturales.
Es una ruptura de la ciudadanía social, del welfarismo
del siglo pasado que se apoya en la ciudadanía política del s. XIX, lo que
Colin Grouch (2004) llama posdemocracia. Ahora los derechos sociales básicos
tendrán una contraprestación, un coste directo o un comportamiento esperado:
becas a cambio de esfuerzo, ayudas a desempleados por trabajos precarios, políticas
de copago en educación, sanidad, ... Todo ello reforzando las desigualdades en
la distribución de las prestaciones y con consecuencias en la exclusión social
de la población más vulnerable. La responsabilidad es de las familias, no del
Estado, “que no quieren gastarse el dinero en la educación de sus hijos”, nos
dirá el ministro de Educación y Cultura José Ignacio Wert.
Por ello cambian el modelo de ordenación de los estudios
universitarios ampliando los estudios de posgrado, que encarecen la educación
superior, o condicionan las becas a los resultados del alumnado, en lugar de
financiar según las necesidades económicas. Para la Secretaria de Estado de
Educación los másteres no favorecen la consecución de empleo para nuestro
mercado. Pero sí suponen una selección directa de la población para el puesto
que va a desempeñar en función de los ingresos, negando la solidaridad que un
estado debe garantizar para la dignidad de sus ciudadanos y ciudadanas y una
renuncia a una meritocracia aceptable, donde se valore el esfuerzo y el talento
de los más pobres.
El discurso que defienden estas políticas se sustenta en
que los programas sociales son un despilfarro innecesario para ayudar a
personas que se vuelven acomodaticias y perezosas. Cualquier ayuda va acompañada
de la suposición de fraude por parte de los beneficiarios (gasto farmacéutico,
ayudas al paro, becas...).
En España las políticas del “más por menos” han implicado
una reducción generalizada del gasto en políticas sociales y en particular en
educación.
En un país, cuya inversión en educación no ha alcanzado
nunca la media de los países europeos, el 5,5% del PIB, la bajan un 1% del PIB
y tienen el compromiso con Europa de llegar al 3,9% lo que supondría volver a
los niveles de inversión de 1987. Se atreven a decir que la inversión no mejora
la calidad educativa, mientras aumentan la privatización de la enseñanza y el
elitismo, expulsando al alumnado más vulnerable de la escuela. La política que
ha ejercido el Partido Popular en las Comunidades Autónomas, los Reales
Decreto-ley aprobados por el gobierno con trámite de urgencia, y la propia
LOMCE han caracterizado los esfuerzos del gobierno hacia una política de
recortes, justificados por la crisis, y hacia la privatización de la educación
en todos sus niveles, siendo Comunidades como Madrid, Valencia o Castilla la
Mancha las que han servido para experimentar dichas políticas.
Desde el año 2009 el gasto total en educación ha pasado
de un 5,07% del PIB en ese año a un 4,37% en 2014 (Comisiones Obreras, 2014).
España es uno de los seis países de la Unión Europea de los 28, junto a Grecia,
Chipre, Portugal, Hungría y Rumanía donde más cayó el porcentaje de PIB
destinado a educación3.
Esta reducción de la inversión en educación va acompañada
de políticas que desarticulan el sistema público y ofrecen los servicios
sociales y la educación a la privatización y al negocio. Han recortado la
educación pública en 7.000 millones de euros y se han perdido un 20% de puestos
docentes. Mientras, el gasto dedicado a los conciertos con los centros privados
se duplica del año 2000 a 2009, pasando de 2.823 a 5.891 millones de euros
(MECD, 2014). En síntesis, desde enero de 2012 a julio de 2013, la enseñanza
pública ha perdido en torno a 33.000 docentes, a pesar de contar con unos
55.000 alumnos más. La enseñanza privada ha ganado 900 docentes con alrededor
de 7.500 alumnos más.
Algunas de las partidas que se han visto más afectadas y
que tienen un mayor impacto en la población han sido las destinadas a los
comedores escolares, las escuelas infantiles públicas (que han bajado su
presupuesto en un 75% desde el año 2010 al 2015), el transporte escolar...,
medidas que son muy diferentes por CCA. Esto en un momento en que España ocupa
el segundo lugar de Europa en pobreza infantil (Cáritas, 2014) y es el país
donde más ha crecido la desigualdad de la OCDE (OCDE, 2014).
En educación superior España se sitúa a la cola de la
Unión Europea al dedicar solo un 1,1% del PIB a la educación universitaria,
mientras la media de la UE-15 sobrepasa el 2%. Con las subidas de las tasas
universitarias en los últimos años y el nuevo sistema aprobado de tres años de
grado y dos de máster, cuando estos últimos estudios triplican en precio a los
primeros, España se convierte en el sexto país de 33 europeos donde los
estudios universitarios son más caros. El precio total de los estudios
superiores por estudiante puede ascender a unos 14.000 euros. A esto tenemos
que añadir el desmantelamiento de programas de investigación pioneros en España
al reducir el gasto total en I+D+I respecto del PIB de un 0,92% en 2009 hasta
el 0,59% en 2015. Si miramos el descenso del I+D+I en los capítulos de los que
se nutre el gasto público, bajamos del 0,40% del PIB al 0,22% en estos mismos
años, debiendo retroceder hasta 1983 para encontrar datos similares. El impacto
mayor en los estudiantes llega con las becas que se han reducido en un 21% en
los dos últimos años, lo cual supone un recorte de 75 mil millones de euros en
el curso 2013/2014, expulsando a más de 80.000 estudiantes por el
endurecimiento de las condiciones para acceder a las mismas.
Tesis 2. La mejora de la educación está supeditada a un
modelo social y cultural particular y cambia cuando lo hace la sociedad.
La trayectoria histórico-social de España genera una
determinada estructura profesional y cultura escolar que condiciona cualquier
cambio posible. El problema es el determinismo social que encarna esta tesis.
Podemos pensar que estamos en un mundo competitivo, desigual y egoísta y que la
educación no puedo hacer nada por cambiarlo.
España tiene unas raíces distintas a otros países de
Europa, donde a partir de la segunda guerra mundial se aplicó un modelo
comprensivo en educación basado en los principios de democratización y
reducción de la desigualdad.
Nuestro país ha arrastrado déficits profundos en
educación por el retraso democrático, cultural y educativo que supone el
régimen franquista. En esta época la educación nunca fue función del Estado
quien cede su monopolio a la iglesia, sin la suficiente provisión de plazas y
con un profesorado deficientemente formado para el que servía la condición de
patriota, afecto al régimen por consanguinidad con muerto o mutilado o ser
cura. La expansión de la educación pública, laica y mixta alcanzada en la
segunda república se vio violentamente truncada, con un importante número de
maestros y maestras fusilados, encarcelados o depurados, lo que apartó de la
profesión a los y las docentes “colaboradores” del gobierno legítimo de la
República (Jorganes, 2007). Esto y el modelo de producción económica, en una
España rural, nos sitúan en la transición (1975) con un analfabetismo que en
algunas zonas, como Andalucía y Castilla la Mancha, ronda el 40% de la
población.
La Ley General de Educación de 1970, aunque supone una
reforma modernizadora e innovadora, no es compatible con un contexto político
autoritario. De hecho, la apuesta tecnocrática, no es sino la única posible
ante un régimen absolutamente cerrado a planteamientos que pueden poner en
peligro su existencia (Puelles Benítez, 2006). Otro gran escollo fue no contar
con un profesorado formado y adecuado para la misma. A pesar de ello supuso un
gran cambio porque hasta entoces el Estado era subsidiario en la educación
respecto a la iglesia y a la familia y esta ley vuelve a considerar en su art.
3.1. a “la educación como un servicio público fundamental”4. No será hasta la
LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) en 1985 cuando se regule la
creación de un sistema público de enseñanza compatible con un sistema de gestión
privada con financiación pública. Los conciertos serán el mecanismo de
intervención pública en el sector educativo privado estableciendo requisitos
para acceder a los mismos y mantenerlos.
La situación de nuestro sistema educativo hace treinta
años, con una recién estrenada democracia, era que los obispos se presentaban
en el Ministerio de educación con los Reales Decretos y Órdenes ministeriales
ya escritas por ellos en papel cebolla, los directores de los centros
educativos decidían al alumnado que querían admitir y los centros privados
mayoritarios recibían subvenciones, sin convenios que intermediaran, contando
con una financiación dieciséis veces superior a la de la educación pública. El
auténtico control ideológico de la dictadura española lo ejerce la iglesia.
En la LODE se defienden principios básicos de progreso:
igualdad niveladora y compensadora, libertad de conciencia y libertad de
cátedra, y participación de la comunidad educativa. Pero cometieron el error de
crear una doble red de centros, con una red pública mayoritaria y una red
privada amplia constituida en su mayoría por centros concertados, es decir,
centros de titularidad privada sostenidos con fondos públicos (establecida en
el Título IV). Aunque se establecen con claridad las obligaciones que deben
cumplir los centros concertados estando sujetos a sanción y a la recesión de
los correspondientes conciertos si no cumplen las mismas condiciones que la
enseñanza pública, en cuanto a elección de centro, gratuidad, ratios
alumno/profesor, segregación por sexos, etc..., la regulación del derecho a la
elección de centros no ha sido garantía de su ejercicio. La aplicación de la
ley, que debía mantener los principios de igualdad y libertad, no ha estado
sujeta a control. La doble red de centros se ha convertido en un factor de
desigualdad debido a: la selección del alumnado, el cobro de cuotas y el
manteniendo de la religión católica como ideario excluyente.
Los resultados obtenidos según el informe realizado en el
2009 por la Fundación Alternativas (Mancebón, María Jesús y Pérez, Domingo)
son:
*Que en los centros de titularidad pública se concentra
mayoritariamente el alumnado que pertenece a los entornos socioeconómicos menos
favorecidos y, especialmente, los inmigrantes.
*Y que los colegios concertados no demuestran una
eficiencia mayor en sus resultados, aunque sus resultados brutos en PISA sean
mejores. La superioridad se debe al alumnado más selecto y no al modelo de
gestión. Estas conclusiones son las mismas a las que llega el informe PISA.
La evolución del alumnado español en centros públicos,
privados concertados y privados no concertados, muestra cómo lejos de ser una
solución provisional hasta que se extendiera la red pública se ha convertido en
una garantía de desigualdad, porque ha habido un fraude en la aplicación y
ausencia de control. La LODE no ha cambiado porque ha faltado valentía para
enfrentarse políticamente a sectores de la sociedad que pueden hacer perder
rédito político. Cuando las cesiones convierten el objetivo en un lugar difuso,
se pierde el signo de las políticas que se hacen y sobre todo los principios
que las sustentan.
La enseñanza pública y la enseñanza privada en España
En el curso 2013-2014 la enseñanza pública ocupa más de
dos tercios del total de la oferta educativa no universitaria (68,3%) y dentro
de la privada los centros concertados son mayoritarios. Las diferencias por
Comunidades son llamativas. En la educación obligatoria la privada concertada
supone más del 29%. Entre las CCAA destacan por tener los más altos porcentajes
de alumnado en centros públicos Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha y
Extremadura que superan el porcentaje de España en todas las etapas. En cambio
País Vasco, Navarra, Madrid, Cataluña, Baleares, La Rioja y Castilla y León tienen
los índices más altos en enseñanza privada-concertada. Las diferencias por
Comunidades coinciden con los partidos que han gobernado durante más tiempo en
las mismas, en el primer caso socialistas y en el segundo populares.
Esta situación es muy diferente a la realidad europea
donde no hay una tendencia a ampliar el sector privado en educación:
La enseñanza pública y la enseñanza privada en la Unión
Europea
Sólo Bélgica (47,2%) y Malta (31,6%) tienen mayor
porcentaje de alumnado en centros privados que España (30%). Mientras que
España tiene más de cuatro veces que Finlandia (que tiene un 7%) que Alemania,
(7,1 %) e Irlanda (el 0,6%). Además se constata que no se obtienen mejores
resultados en la escuela privada y que solo sirven para crear dos redes segregadas
de educación, como ha demostrado el mismo informe PISA.
El modelo que propone el gobierno actual aprovechando la
ocasión de la crisis y que se ha llevado a cabo en determinadas comunidades
donde ha gobernado el PP es: 1) ampliar el proceso de privatización ampliando
todo lo posible los conciertos (por ejemplo en Madrid en 2010 la concertada
crece un 6% y la pública se reduce en un 3%), 2) reducir la inversión en la
escuela pública, reduciendo la calidad educativa y 3) propiciar que los centros
funcionen de una forma competitiva como el mercado: desregulación para
conseguir eficacia (Gimeno, 2013).
La LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema educativo)
introducirá en 1990 la educación comprensiva, con un tronco común hasta los
dieciséis años, y la democratización de la enseñanza haciéndola gratuita y
abierta a la diversidad. Sin embargo, va tener una fuerte contestación por el
profesorado, sobre todo de secundaria, acostumbrado a un alumnado seleccionado,
de mayor edad y a una enseñanza memorística cargada de contenidos.
Esta ley llega muy tarde en comparaciaón con Europa en
donde se avalan estos modelos educativos para construir ciudadanía tras la
debacle de la segunda guerra mundial (Zufiarre, 2002). España se incorpora de
forma tardía a la enseñanza comprensiva, haciéndola compatible con unos
currículos muy extensos y una enseñanza selectiva y diferenciada que sigue
caracterizando la doble red de centros. La profesión docente y su formación
tienen mucho que ver con la no aceptación de este modelo de enseñanza: la del
profesorado de primaria escasa, pero más pedagógica, y la del profesorado de
secundaria con una formación especializada solo en su materia. Formación que no
se ha cambiado hasta hace cuatro años y aun así siguen siendo modelos que no han
terminado de apostar por el necesario cambio hacia una formación que compagine
los conocimientos generales y los conocimiento profesionales y que incluya unas
prácticas amplias y de calidad.
Con esta trayectoria la crisis del año 2008 hace que la
educación sufra un nuevo revés. La crisis originada por el capitalismo de
casino justifica las políticas de recortes en educación y las políticas
educativas que se plantean con la LOMCE bajo los principios de
mercantilización, selección y privatización. Quiere volver a una enseñanza
diferenciadora y tiene un sistema educativo que se lo permite con mucha
facilidad.
En este marco nos encontramos con una cultura escolar que
ha nacido en nuestro país con graves retrasos, acostumbrada al control
ideológico y a ejercer el dominio sobre la personalidad de los estudiantes, que
empieza a “maridar” con el mercado. Pasa al control de un nuevo “régimen”, un
Estado que regula la educación para que se apliquen las políticas neoliberales
dictadas por la OCDE, el Banco Mundial y la Unión Europea.
Son reformas que pueden conseguir algo inusitado en
comparación con otras reformas anteriores, que apenas han conseguido llegar a
la epidermis del sistema educativo: introducirse en las prácticas docentes y en
el control del trabajo del profesorado a partir de mecanismos de evaluación
externa basados en el rendimiento de alumnos y alumnas, convirtiendo al mismo
tiempo, a directores y directoras y personas de la administración en jefes y
cuadros intermedios de la industria de resultados escolares (Merchán, 2013).
Estas políticas, promovidas por Europa desde el año 2000,
empiezan a implantarse con la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006), del
gobierno socialista, que, aunque mantiene el espíritu comprensivo de la ley
anterior (LOGSE), incorpora de manera clara el discurso de la eficacia, la
calidad, las competencias y la evaluación del sistema (Gurpegui y Mainer,
2013). Abren las puertas a las políticas de convergencia europea en el sistema
educativo siguiendo indicadores y objetivos europeos.
La LOMCE: competividad, currículum estandarizados y
evaluaciones de desempeño
La LOMCE intensificará estos procesos y añadirá
selección, itinerarios, centralización del currículum y fomentará la
competitividad a través de la autonomía escolar. También han introducido un
tipo de propuestas de corte más conservador, con respecto a la religión, el
fomento de la escuela privada y la segregación por sexos.
La LOMCE significa el colofón para este tipo de
políticas, que harán retroceder a España más de cuarenta años, a la época de la
dictadura en cuanto a control ideológico, sistema clasista y competitivo y
control del profesorado. Con discursos demagógicos, que dicen querer conseguir
un sistema educativo eficaz, adecuado a las demandas del trabajo, con menores
tasas de abandono escolar y una formación profesional competitiva, aprueban una
ley en contra de las organizaciones sociales, la ciudadanía y con la oposición
de todos los demás partidos políticos. Siguen el modelo de las políticas
neoliberales aplicadas en países anglosajones y latinoamericanos a partir de
los años noventa, que se caracterizan por: la autonomía de los centros y la
privatización, los nuevos currículos y las evaluaciones estandarizadas y la
precarización de las condiciones laborales y de empleo del profesorado. Todas
ellas giran alrededor de las evaluaciones del desempeño de los y las
estudiantes.
A) La autonomía de centros y la privatización
La autonomía escolar se convierte en marco constituyente
de la competencia entre centros para lograr una mayor eficacia. La LOMCE
(artículo 120) define la autonomía de recursos económicos, materiales y humanos
adecuados a los planes de trabajo de cada centro, ligada a los resultados
obtenidos que las Administraciones deberán hacer públicos. Desarrolla la idea
de autonomía vinculada a un control férreo de los resultados y ligada a la
transparencia en la rendición de cuentas, que sirve para propiciar rankings
educativos entre los centros.
Como indica en el apartado VII del preámbulo:
“El aumento de la autonomía de los centros es una
recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los resultados de los mismos,
necesariamente unida a la exigencia de una mayor transparencia en la rendición
de cuentas”.
Desde la Escuela Nueva o los movimientos libertarios la
autonomía es definida como la necesaria libertad que deben disponer los centros
escolares para adecuar su labor educativa a las características de su alumnado
y al contexto social y geográfico en el que están ubicados. La bondad de esta
autonomía está respaldada por la investigación a nivel mundial que pone de
manifiesto su efecto positivo sobre la innovación educativa.
Frente a ello, la autonomía que propone la LOMCE, al
reservarse el Estado la elaboración de la evaluación final de las distintas etapas
educativas (primaria, secundaria y bachillerato), uniformiza a los centros,
puesto que todos deben conseguir los resultados que determina el Gobierno, y
limita su autonomía pedagógica. Es una autonomía operativa, de gestión,
instituyente, sujeta a la racionalidad tecnocrática.
Si a ello se añade que los resultados deben hacerse
públicos, lo que se consigue es crear una especie de competición entre ellos
para conseguir los mejores resultados, atraer a los “mejores profesionales” y
por consiguiente lograr mejores clientelas y mayores dotaciones económicas, de
forma que pasen al ranking de los mejor situados. Ya no se trata, entonces, de
luchar por una mejora de toda la educación, de procurar más recursos donde más
se necesiten, de dar más apoyos a aquellos centros con más dificultades, sino
que se fomenta la autonomía como forma de competencia desigual entre centros
educativos.
La LOMCE añade a esta definición de autonomía la
especialización curricular de los institutos de enseñanza secundaria en función
de su proyecto educativo (art. 121), entre los propuestos por la misma
normativa. Los recursos que reciban los centros dependerán de estos proyectos y
de la rendición de cuentas (art. 122). Otorgan para ello a los directores y
directoras autonomía para su ejecución. Refuerzan las capacidades estratégicas
desde el centro con una dirección gerencialista; un director o directora
elegido mayoritariamente por la Administración, que no comparte las decisiones
con la comunidad educativa, y hasta tendrá la potestad de contratar
directamente al profesorado (art. 122bis).
Resulta una contradicción abogar por la autonomía cuando
en realidad se está definiendo un marco recentralizador. Cada centro funciona
como una entidad individual en competencia con el resto de los centros
educativos cuyo objetivo, al igual que una empresa, es diferenciarse para
obtener clientes. Al descentralizarse la responsabilidad y funciones que recaen
sobre los centros y el profesorado, se desarticulan los mecanismos unificados
de negociación con los sindicatos de trabajadores y trabajadoras de la
educación, se flexibilizan las formas de contratación y las retribuciones
salariales de los colectivos docentes.
Esta diferenciación entre los centros está acrecentada
por la posibilidad de elección de centro de las familias y una oferta que
iguala en condiciones la privada a la pública (art. 2 bis). La LOMCE establece
la programación de la red de centros de acuerdo a la demanda social y suprime
la obligación de las Administraciones educativas de garantizar plazas públicas
suficientes, especialmente en las zonas de nueva población (art. 109). También
propone la cesión de suelo público para la iniciativa privada (art. 116.8) y
permite la libertad de creación y elección de centro. Los centros que tengan
reconocida la especialización curricular por las Administraciones educativas o
proyectos educativos podrán reservar hasta un 20 por ciento de la puntuación de
admisión al criterio del rendimiento académico (art. 84.2).
La autonomía definida por la LOMCE tiene que ver con
aspectos de la ley como son:
Las reválidas y ranking que suponen el control por
parte del Estado de esta autonomía.
La estandarización y centralización del currículum que
controlan la supuesta autonomía docente y los contenidos de las pruebas.
La libertad de creación y elección de centro que
significa la ruptura de un sistema educativo igualitario, que ahora responderá
a las demandas sociales de las familias y funcionará de forma competitiva.
La especialización competitiva de los centros
supeditada a los resultados académicos.
La especialización competitiva de los centros ligada a
los resultados académicos ha sido experimentada y evaluada en Inglaterra. La
diferenciación de centros no mejora los rendimientos escolares y sobre todo
crea desigualdad y falta de cohesión social al generar centros de diferente
categoría (Hatcher, 2008).
B) Los nuevos currículos y las evaluaciones
estandarizadas
En España los currículos centralizados han sido una norma
habitual, como procedimientos burocráticos de control. El nuevo currículum,
puesto en marcha con la LOMCE, plantea un modelo mucho más regulado, teniendo
como novedad una mayor centralización y defensa de contenidos centrados en “lo
básico” (new basics) que refuerzan sobre todo las materias de Lengua,
Matemáticas y Ciencias para conseguir habilidades y competencias instrumentales
para una economía competitiva. Son currículos que se decantan por saberes con
una finalidad utilitarista, como los definiría Ordine (2013) porque pierden
relevancia disciplinas humanísticas, como la filosofía y las artísticas, las
ciencias especulativas o cualquier tipo de enseñanza que se aleje del sentido
práctico e instrumental de la formación.
En la LOMCE se combina este modelo centrado en “lo
básico” con un modelo conservador, que enaltece el chovinismo patriótico, por
ejemplo en la Historia de España y en el refuerzo de la religión.
El currículum también ha constituido el elemento central
de las reformas educativas en Inglaterra, Australia y Escocia en este sentido.
Forma parte de los compromisos políticos en incrementar la enseñanza
obligatoria hasta los 18 años para que un número alto de alumnado, 50% para el
gobierno de Brown, acuda a la Universidad. La repercusión en Alemania del
resultado de sus estudiantes en el primer PISA de 2000 también dio lugar a
intentos de reforma en el currículum, con resistencias por la estructura de la
política federal alemana de los Länders que controlan los centros educativos
(Rizvi y Lingard, opus cit).
La regulación del currículum no solo afecta al control de
los contenidos sino a la forma de enseñar y de evaluar al alumnado. Siguiendo
las últimas modas la LOMCE incluye “competencias” y “estándares de aprendizaje”
que suponen un control burocrático sobre las prácticas escolares y la profesión
docente. La definición de estándares viene del mundo anglosajón, muy utilizado
en América Latina, y son el elemento clave en la definición de un currículum
memorístico y preciso que tiene como objetivo servir para la preparación de exámenes.
En los currículos de la LOMCE se expresa con suma claridad que deben ser
observables, medibles y evaluables y que faciliten el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
El control de la autonomía a través de las reválidas es
un instrumento en contra de los profesores y de las condiciones del trabajo
docente porque cercena la autonomía del profesorado y su capacidad de
innovación y de decisión sobre lo que deben aprender sus alumnos e incluso cómo
deben hacerlo. La estandarización del currículum a través de estas pruebas
convierte al profesorado en un preparador para el examen externo que deba
superar su alumnado. No debemos olvidar que en la LOMCE los criterios de
evaluación, al igual que los objetivos, se deciden a nivel estatal para la mayoría
de las materias del currículum (troncales y específicas). Por otro lado, al
alumnado lo conducen hacia unos rendimientos que tienen que ser fácilmente
evaluables, por lo que generan un aprendizaje mediocre.
La eficiencia de los sistemas educativos basada en los
rendimientos del alumnado responde a un modelo economicista y competitivo que
creará desigualdad al basarse en item de conocimientos fácilmente evaluables y
cada vez más sujetos o ceñidos a los intereses del mercado.
Las evaluaciones externas son un requisito para la mejora
de la educación, como consideran desde el Instituto Nacional de Evaluación del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Sanz, 2015) y en lo que han
coincidido gobiernos internacionales como Chile y EEUU que llevan cierto tiempo
aplicando estas políticas y otros que se van incorporando como México,
Guatemala... Son escasos los países de nuestro entorno que no se sometan a
evaluaciones internacionales comparativas tipo PISA, y las evaluaciones
nacionales para evaluar el desempeño docente basado en rendimientos del
alumnado son cada vez más frecuentes, como indica el informe TALIS (2013).
En oposición, académicas como Diana Ravit (2010,2013),
responsable de políticas educativas de test con Clinton y Bush, argumenta que
las pruebas externas han supuesto un desgaste en la calidad de la educación en
EEUU. El único valor que tienen las pruebas normalizadas es el de clasificar,
calificar y repartir entre el profesorado premios y castigos. No evalúan lo que
enseña el profesorado, no pueden diagnosticar los errores de sus alumnos y, por
tanto, no sirven para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Además,
suponen una inversión de miles de millones de euros en pagar a grandes
corporaciones como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing, en lugar de
dejar que sean los profesores y profesoras los que pongan y corrijan los
exámenes para mejorar la educación.
Estos planteamientos reformistas han llevado a que en
Reino Unido, Australia y muchas partes de Canadá haya estallado la tensión
creada entre los docentes por la reforma educativa y la estandarización,
aplicada con parámetros muy similares a los propuestos en la LOMCE. Las
consecuencias para el profesorado fueron la pérdida de confianza y de ilusión,
la erosión de las comunidades profesionales y la limitación de las innovaciones
educativas llegando a precipitar el índice de estrés, dimisiones y abandono.
Para el alumnado restringió el currículum y destruyó la creatividad en el aula
ensanchando la brecha entre centros educativos de élite y los demás, porque los
niveles basados en asignaturas y cargados de contenidos benefician al alumnado
más favorecido y penalizan al resto. De hecho el alumnado de educación
profesional y educación especial no podían alcanzar los niveles impuestos
(Hargreaves y Fink, 2008).
3) Precarización de las condiciones laborales y de empleo
de los docentes
Además de suponer una reconstitución del profesionalismo,
por el control de las prácticas escolares, estas políticas educativas llevan
aparejada la precarización de las condiciones de empleo: por la falta de
estabilidad, las nuevas condiciones de contratación del profesorado y la no
consideración de la experiencia para el profesorado interino en las bolsas de
trabajo. Todo ello fundamentado en discursos que denigran la formación del
profesorado y el trabajo docente como profesión autónoma, al tiempo que dejan a
los sindicatos fuera de juego por no considerarlos interlocutores válidos para
un profesorado y centros que compiten entre ellos.
Las condiciones del trabajo del profesorado se han
deteriorado desde el inicio de la crisis con la reducción de los salarios,
horarios más extensos y un mayor número de alumnado por clase, que perjudican
claramente la convivencia en los centros y la atención personal que necesita el
alumnado más vulnerable.
De 2010 a 2014 el sueldo del profesorado se ha reducido
de un 20 a 25% según comunidades5, además del aumento de la carga docente
superior a un 10%, que ha significado pasar al profesorado de secundaria de 18
a 20 horas lectivas y el aumento de alumnado por clase (Real Decreto-ley abril
de 2012) que ha permitido incrementar la ratio legal en un 20% subiendo el
número de estudiantes por aula hasta 30 en primaria, 36 en secundaria y 41 en
bachillerato. También se han reducido gastos en la formación del profesorado,
haciendo desaparecer los Centros del Profesorado en algunas Comunidades. A ello
debemos añadir la disminución del número de unidades escolares públicas y la
potenciación de la privada concertada en los procesos de escolarización.
Los recortes anteriores se traducen en una disminución de
unos 33.000 profesores y profesoras (20%), el segundo sector con más pérdida de
empleo después de la construcción, según la Encuesta de Población Activa. Al
mismo tiempo se fija en un 10% la tasa de reposición de profesorado por
jubilación o por abandono de la enseñanza, aunque para el próximo curso, con
motivo del año electoral, ya han anunciado subir la tasa de reposición en un
50%.
Esto ha significado la contratación precaria de
profesorado en Comunidades del Partido Popular y en las universidades. La
última propuesta del Ministerio de Educación y Cultura realizada en el mes de
febrero, en año electoral, ha sido la contratación de 2000 becarios y becarias
en condiciones precarias (unos 560 euros al mes, una tercera parte del sueldo
de un profesor) para suplir la atención del alumnado con necesidades educativas
especiales. Estos modelos se han estado ensayando en las Comunidades de
Cantabria y Castilla la Mancha (del Partido Popular).
Los recortes se justifican creando un discurso
catastrofista sobre los altos salarios del profesorado español y el bajo número
de horas que trabajan --sin considerar que el oficio se extiende más allá de
las horas directas con el alumnado. El informe de la OCDE de 2014, se utiliza
para criticar los altos salarios del profesorado español y portugués sin tener
en cuenta que habla de salarios relativos a los que cobran en nuestro país las
personas con estudios terciarios, salarios convertidos para cada país con el
PAP (índice de Paridad de poder adquisitivo) y con diferencias de complementos
que no son equivalentes. Los profesores en España y Portugal ganan
comparativamente más que el salario medio de los trabajadores que han
completado la educación terciaria en estos países. Esto no nos habla de que
sean salarios altos, sino de los bajos salarios en estos países, de los
trabajadores con un nivel alto de cualificación en relación al resto de
Europa6.
Tesis 3. La mejora de la educación está supeditada a
nuevas ideologías sobre la igualdad y la “cultura del esfuerzo” de los y las
estudiantes.
Según esta tesis las condiciones innatas y culturales van
a determinar las posibilidades de aprender, junto a la “cultura del esfuerzo”,
de modo que cuestionan la educación como derecho y asumen que las personas son
responsables individualmente de su bienestar.
Lo justificamos diciendo que la educación depende de las
condiciones culturales, del ambiente y expectativas hacia el estudio y, por
supuesto, de la cultura del esfuerzo. Cambiamos el determinismo estrictamente
biológico por un determinismo cultural y ambiental que se apoya en la creencia
de que los pobres y minorías sociales tienen un techo para aprender y, más allá
del mismo, cualquier inversión es un derroche. Las condiciones de vida de la
familia afectan al alumnado en el sistema escolar, pero el sistema escolar al
parecer es inocuo en las posibilidades que brinda a sus estudiantes.
Mientras el esfuerzo es una idea que todos podemos
compartir, cuando estamos en una sociedad en la que el trabajo nos dignifica,
con la “la cultura del esfuerzo” hablamos de una ideología afianzada en los
últimos tiempo en la que, de hecho, se basa la nueva ley educativa española.
La ideología del esfuerzo estaría formada por una
doctrina, que se basa en una concepción meritocrática de la justicia (a cada
cual lo suyo) y en la confianza en los mercados como mecanismo de creación y
distribución de la riqueza según este esfuerzo, y en una fórmula de gobierno,
basada en la desregulación de la economía, la liberalización de los mercados,
la privatización de los servicios públicos y el alivio fiscal. Es un modelo
liberal-conservador que se asienta en la creencia de que privatizando las escuelas
o sus mecanismos de gestión, restableciendo la disciplina y evitando que haya
alumnado vago que repita una y otra vez, se reestablecerá la educación. Aprobar
simplemente requiere esfuerzo y no todo el mundo se lo merece (Moya, 2014).
Es consecuencia de un modelo capitalista, meritocrático,
pero también consecuencia de una crisis de igualdad en una sociedad
individualista y competitiva. Una reacción frente a la educación como derecho y
a las políticas de igualdad para atender las diferentes necesidades del
alumnado. Hay una concepción Hobbesiana de ciudadanía apoyada en la libertad
individual, donde el Estado sirve para garantizar el control y la seguridad,
frente a una concepción de ciudadanía apoyada en la libertad civil, que protege
no solo al individuo libre sino que combate la vulnerabilidad, dependencia y el
hecho de que las personas sean objeto de dominación.
Pierre Rosanvallon (2012) en La sociedad de los iguales
defiende la paradoja de Bousset para la aceptación pasiva del crecimiento de
las desigualdades sociales como consecuencia de la crisis económica. La
paradoja de Bousset nos plantea que los hombres se lamentan en general de
aquello que aceptan en particular. La mayoría de los individuos están en contra
de las desigualdades de ingresos mientras ven legítimas las diferencias de
salarios que remuneran méritos individuales diferentes. Hoy la gente no
aceptaría que cobraran los mismos sueldos profesionales de diferentes
categorías, o un empresario y un obrero, a pesar de que la crisis ha hecho que
se pongan en tela de juicio estas diferencias.
No tenemos la misma representación sobre lo justo. Para
el sociólogo Dubet (2011) hay un cambio en la representación de la justicia
social. La igualdad ya no es la misma que en el s. XVIII “patrón-obrero”, hay
desigualdades culturales y relaciones de poder que se superponen a las
económicas. La idea de justicia social se basa en la igualdad de oportunidades
en el acceso y en el mérito individual (“lo que te ganas con el sudor de tu
frente). Con ello se reafirman las desigualdades. Es una idea de la justicia
individualista y competitiva. También conduce a la profunda desestabilización
de los partidos de izquierdas. La igualdad no tiene un alcance universal como
la libertad. Hay una idea simplista de lucha contra la pobreza.
En educación esta desarticulación de la idea de igualdad
sirve de caldo de cultivo a una aceptación pasiva de un proyecto de ley que
intenta promover la distinción, la competencia y la desigualdad.
Dirá la LOMCE en su preámbulo:
“No es imaginable un sistema educativo de calidad en el
que no sea una prioridad eliminar cualquier atisbo de desigualdad. No hay mayor
falta de equidad que la de un sistema que iguale en la desidia o la
desigualdad”.
Este es un concepto de igualdad muy generalizado al
confundirla con el igualitarismo y el empobrecimiento de la escuela al no
reconocer las diferencias de talentos.
En la escuela se hace explícita la tesis de Bousset, por
ejemplo, al enfrentar los intereses privados o personales de las familias en la
elección de centro, frente a los intereses públicos, en una red escolar
equilibrada. Somos capaces de condenar las desigualdades del sistema educativo
mientras tenemos actitudes individuales como padres y madres de querer el mejor
colegio para nuestros hijos e hijas, siendo capaces hasta de violar las
obligaciones del mapa escolar. Este es uno de los casos en que se pone de
manifiesto el conflicto entre el interés privado y el interés público, los
intereses individuales de la familia y los intereses de un estado que garantice
derechos. Ser padre o madre frente a ser ciudadano o ciudadana. Nuestras
expectativas individuales frente a nuestras expectativas sociales.
Este conflicto es la reivindicación ética de este mundo,
es la lucha entre nuestro amor filial frente a nuestro compromiso social. El
Estado, en cuanto defensor de lo público, es el único que puede garantizar la
igualdad en el acceso y en el desarrollo de una vida plural frente a la
selección, el elitismo y la competencia. Los padres con su educación fortalecen
las expectativas individuales de sus hijos/as y la escuela aumenta las
expectativas sociales.
Hemos aceptado el discurso de que los rendimientos
escolares dependen del esfuerzo y del talento del alumnado y que las familias
que se preocupan especialmente de la educación de sus hijos e hijas tienen
derecho a tener mejores condiciones, profesores y escuelas.
Vuelve a decir la LOMCE en el preámbulo:
“Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza
de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe
contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo”.
Esto no es un desideratum a favor de la inclusión y la
diversidad, sino todo lo contario. Frente al s. XVIII, en el s. XIX se refuerza
la meritocracia y la idea de la igualdad se rompe con la creencia en los
talentos. Primero de la mano de la frenología y después de la mano de los test.
Rosanvallon (2012) nos habla de los venenos que en esta
época tiene la igualdad y que son basándonos en estos planteamientos.
1) La inevitabilidad de la reproducción social que sería
el equivalente moderno del privilegio. Las diferencias sociales se transmiten
como destinos inexorables de las generaciones. En la escuela la gran lucha
desde el s.XIX consiste en que las diferencias sociales no se conviertan en
diferencias educativas. Sería olvidar la compensación y nivelación que debe
realizar el sistema educativo para limitar las desigualdades. El principio de
diferenciación de Rawls y Dworkin en su teoría de la justicia social,
diferenciación para los más desfavorecidos para que puedan alcanzar un umbral
mínimo de igualdad (Gargarella, 1999). La LOMCE no limita la desigualdad sino
que la acrecienta y convierte todo en mérito y esfuerzo, una muestra es la
reducción de la financiación en educación compensatoria un 90% en los PGE.
2) La desmesura es otra característica del mundo
contemporáneo. Es necesario limitarla por imperativos morales o sociales y
teniendo en cuenta los límites ecológicos del desarrollo económico. Poner fin
al derroche que ha alimentado la desigualdad significa evitar las desigualdades
mediante acciones de “des-mercadización” del mundo poniendo el acento en el
desarrollo y la participación en los bienes públicos. El espacio público es un
elemento importante para corregir sus efectos. No es solo una crítica a los
mecanismos de mercado sino en la restricción del espacio público-igualitario
que provoca.
La LOMCE despliega mecanismos selectivos y
jerarquizadores para expulsar al alumnado de la institución y restarle
posibilidades de continuación en sus estudios prematuramente. No les ofrece un
plan mínimamente atractivo, aparte de obviar todas las políticas de
flexibilización del sistema educativo y de atención personalizada.
1) Los currículos extensos, cargados de contenidos y sin
sentido, perjudican a las clases más desfavorecidas. La formación en
conocimientos cada vez más memorísticos, aplicados, y más instrumentales, que
son los que se pueden medir con las evaluaciones externas, son rechazados con
mucha mayor frecuencia por quienes carecen de un ambiente cultural o de
expectativas claras en la educación. La producción del saber se restringe a
modos de enseñanza que no pueden, ni pretenden, transformar la sociedad, sino
solo fortalecer los intereses del mercado.
El conocimiento no tiene valor propio porque es definido
de acuerdo a criterios, aplicaciones y valoraciones externas. De ahí la
dificultad de las materias que no tienen relación con la praxis: arte, música,
filosofía.... No forma para un modelo de ciudadanía crítica y desinteresa al
alumnado por su abstracción, fragmentación y falta de sentido.
2) El alumnado será expulsado como consecuencia del
fracaso escolar que produce el propio sistema educativo, con el suspenso y por
los mecanismos de repetición de curso. A lo que se añade una nueva criba con
las evaluaciones que propone la LOMCE que deben superar al final de cada etapa
educativa.
Tenemos un fracaso escolar ocasionado por el sistema
educativo mayor que el porcentaje de alumnado que suspende PISA. El 26% de la
población en 2013 no consigue el título de la ESO, mientras que los que
suspenden PISA son solo el 20%. Esto conduce a un abandono escolar de un 23,5%,
el doble de la media de la UE que está en un 11,9% (Eurostat, 2014). En Italia
ocurre lo contrario hay mayores suspensos en PISA, pero menos suspensos
administrativos y el abandono escolar es mucho mas reducido. Son alumnos y
alumnas que podrían seguir estudiando y los expulsamos directamente del sistema
educativo. Las evaluaciones externas que propone la nueva ley educativa al
final de la secundaria y el Bachillerato lejos de disminuir el abandono escolar
constituirán una criba más.
3) La LOMCE intensifica estos procesos y clasifica al
alumnado a edades muy tempranas. La Formación Profesional Básica segrega a los
estudiantes de forma prácticamente irreversible desde el 2º curso de la ESO (si
han repetido dos veces) para apartar al alumnado con peores resultados. Con una
alta tasa de alumnado por clase (24) y debiendo superar la prueba de evaluación
de 4º de ESO si quieren continuar estudiando, sin la preparación adecuada, se
convierte en un colector de fracaso escolar que impide que obtengan el título
de secundaria. De hecho en el primer año de implantación han quedado un tercio
de plazas vacías, mostrando el descontento de las familias y de toda la
comunidad educativa. También organiza itinerarios y adelanta la edad en que se
separa el tronco común a los 14 años, 3º de la ESO, proponiendo dos vías de
distinta categoría, una académica y otra aplicada que conducirán hacia estudios
de Bachillerato y Formación Profesional respectivamente, cuando todavía puede
cambiar mucho la afección del alumnado por los estudios.
Tesis 4. La educación está supeditada a un modelo social,
cultural y político: es reflejo de la sociedad pero también la transforma.
Las condiciones del trabajo del profesorado, su formación,
las prácticas escolares y las políticas educativas tienen que ser aliadas hacia
un mismo objetivo.
El modelo social para el que educamos se mantiene entre
lo antiguo y lo nuevo, lo que ha sido y lo que será.
Una escuela del presente que muestra una sociedad
estática o transformadora. Una escuela cercana a la sociedad, para la vida,
para integrarse en la sociedad; para que cuando un chico tenga 20 años sepa
cómo funciona un supermercado y pueda abastecerse. O una educación que nos
acerque a la vida de forma compleja, que convierta lo sencillo en complejo y
los estudiantes vean detrás de un supermercado la producción de alimentos en el
mundo, la distribución, la precariedad de los trabajadores, la explotación de
la naturaleza, el hambre.
Una escuela para el futuro, que busque la inserción en el
mundo laboral, o fundada en el ideal ilustrado de mejora individual y social.
Como plantean las políticas europeas: qué conocimientos debo saber para el
trabajo, para el mercado, o para un futuro de bienestar común, de colaboración.
Nuestro modelo de sociedad puede ser individualista o
colectivo. Un modelo de coste-beneficio o de ciudadanía crítica. ¿Cuál es ese
mundo mejor y para quién?
Nuestra alternativa se basa en dos propuestas: un desafío
cultural si queremos formar a una ciudadanía crítica y un desafío cívico como
proyecto colectivo que descanse en el respeto y el bienestar de todos los
miembros del grupo.
1) Un desafío cultural.
Dijo Arendt (1996) que la transmisión de conocimiento es
el acto fundacional por el que la educación se asegura ”la continuidad del
mundo”. Un mundo que les viene dado a las nuevas generaciones y que la
educación debe enseñarles cómo es, no instruirlos en el arte de vivir. Esta
transmisión es la que les permitirá decidir por ellos mismos. Pero es algo más
que transmisión de información, por eso este conocimiento no es solo un relato
de lo que ocurrió, sino análisis e interpretación de por qué ocurrió y de la
propia acción humana en las decisiones que se tomaron. No es la foto estática
del presente. Ni el discurso del futuro para el mercado laboral como plantea el
informe de la OCDE 2014. Es la interpretación del pasado para entender el
presente, motivada en hacer a los sujetos conscientes y conseguir que aprendan.
Para hacer a los sujetos conscientes la información la
transformamos en saber, a través de un proceso de elaboración de la mente
humana, en el que pasa a formar parte del entendimiento y de la inteligencia y
se convierte en conocimiento. La educación tiene que ver con el saber, con el
conocimiento que hace a nuestros estudiantes conscientes ante el mundo y
utiliza como estrategia la deliberación para formar una ciudadanía crítica.
Para ello el desafío cultural debe significar una
educación integral lo más completa posible, que reúna e integre el conocimiento
de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, las humanidades, las
ciencias sociales, las artes, sin despreciar los saberes populares y los que
componen la vida cotidiana, de forma que sirvan al cuidado de las personas, de
la naturaleza y de la vida comunitaria. Las humanidades, el arte y la enseñanza
reflexiva no pueden ser una opción frente a reformas “new basics” basadas en
matemáticas y lengua, competencias neutrales para aprender a lo largo de la
vida. Los saberes instrumentales son eso, instrumentos para alcanzar unos
conocimientos de orden superior que me permiten comprender el mundo en el que
vivo. Las informaciones como algo exterior a nosotros son las que miden los
exámenes. El saber existe únicamente cuando la información tiene sentido, es
revisable, discutible, sujeta a crítica. Al saber ahora mismo lo han convertido
en instrumento (datos y conceptos) para renovar las economías nacionales y no
en algo que tiene valor en sí mismo.
Para conseguir que aprendan, no basta con que les
enseñemos, sino conseguir que se involucren en su propio aprendizaje. Por ello
si queremos que el alumnado se forme en conocimientos, más que preocuparnos de
transmitirles lo que sabemos, debemos involucrarlos, hacerlos autores de su
aprendizaje. Por ello la educación no tiene nada de mecánico, no es en absoluto
ciencia. El aprendizaje es algo que no se sabe muy bien cómo se va a lograr,
siempre hay riesgos, hay que inventar situaciones, desarrollar relaciones,
crear condiciones para que participen. Ello requiere un tiempo lento, para dar
lugar al pensamiento, a la reflexión, para liberarnos de los prejuicios y para
encontrar otras formas de pensar. Totalmente contrario a los currículum
extensos que provocan una enseñanza memorística y a las evaluaciones que miden
tareas sencillas, conceptos y algoritmos.
2) Un desafío cívico
La educación es un proyecto colectivo que tiene como
función el desarrollo de la autonomía de los individuos para que cada
generación tenga un lugar adecuado en el mundo, a la vez que desarrolla unos
intereses comunes que descansan en el respeto y el bienestar de todos los
miembros del grupo. Para ello es necesario comprometerse en abordar los retos
que apremian en el presente: la desigualdad, la crisis ecológica, la
explotación de las mujeres, guerras, austericidio...
El proyecto de escuela, como componente de una ética
cívica y del desarrollo de los valores sociales para una convivencia
democrática, se rompe con el retroceso de lo público, que es la única garantía
de acceso y desarrollo de una vida plural. Las políticas educativas propuestas
en España cuentan con la aceptación cómplice de una parte de la sociedad que
antepone sus intereses individuales, en la defensa de una educación selectiva,
frente a los intereses sociales de una educación comprensiva, plural, crítica,
laica y democrática.
La LOMCE no es una ley más, significa la ruptura de la
idea de igualdad, de nuestra esperanza en una vida mejor, por la renuncia a que
todo el alumnado reciba una educación integral y de igual valor en la etapa
obligatoria, hasta los 16 años. Los itinerarios, especializaciones,
evaluaciones públicas, privatización de la enseñanza y elección por parte de
las familias, conducirán a reforzar los patrones de desigualdad social.
La escuela puede reducir las desigualdades sociales o
profundizar en ellas. Para Dubet (2011) los factores que contribuyen a la
desigualdad y al fracaso escolar son:
*La segregación social. La repartición espacial de las
desigualdades sociales. En ciudades donde los ricos y los pobres viven
separados, las desigualdades se prolongan en la escuela.
*La desigualdad escolar. Como factor políticos, defender
la escuela selectiva frente a la escuela común o comprensiva.
*La acreditación. Cuando es más decisivo el papel de los
diplomas para el acceso al empleo más fuerte es la competencia y las
desigualdades.
Las características de esta sociedad hacen que
reivindiquemos la escuela pública como el único espacio de construcción del
bienestar social porque es la que respalda el derecho a aprender de todos y
todas.
Para desarrollar estos desafíos culturales y cívicos
necesitamos reforzar las piedras angulares sobre las que pivota la calidad del
sistema educativo: el profesorado, porque es el que mejora la educación; el
currículum y las evaluaciones, para que no sometan a control la educación; y un
Estado fuerte que garantice el derecho a la educación en igualdad.
A) Quienes mejoran la educación son los profesores y
profesoras y para ello necesitan condiciones laborales y de empleo adecuadas.
Lo que realmente obstruye proyectos que potencien a la comunidad educativa y
los aprendizajes del alumnado es la falta de autonomía del profesorado, la
falta de formación adecuada, de recursos, de tiempo; el deterioro social, las
malas condiciones de trabajo, los cursos numerosos....
Las investigaciones demuestran que las condiciones de
trabajo del profesorado en ratio, horas de clase, recursos materiales, etc, son
un buen indicador de la calidad educativa de un país (Carnoy, 1996). Y también
las inversiones en políticas sociales que hace que los niños y niñas puedan
comer bien, tengan gas o electricidad para calentarse, una casa digna y unos
padres felices.
La estabilidad, la autonomía y un status y consideración
adecuados del profesorado son los únicos elementos que pueden garantizar una
educación de calidad, que no sirva a los designios de los políticos y
administradores. Para educar a ciudadanos y ciudadanas libres hace falta una
pluralidad de visiones e independencia del poder político. La estabilidad en el
puesto de trabajo garantiza la imparcialidad.
La figura del funcionario se crea en España en el s. XIX,
para que los trabajadores y trabajadoras de la administración no fluctuaran
cada vez que un nuevo partido llegaba al poder. Es consecuencia de un pacto
entre los propios partidos para garantizar que estas personas tuvieran unos
conocimientos adecuados y pudieran mantener una relación con la ética pública,
como diría Weber (2002), y por este cauce, abre el horizonte del bien general,
como marco de su actuación.
B) La estandarización del currículum y las evaluaciones
externas solo sirven para regular las prácticas escolares y restar autonomía al
trabajo del profesorado para después responsabilizarlo y culpabilizarlo. Para
promover la autonomía del alumnado y responder a sus necesidades el currículum
en general no debe ser minuciosamente regulado mediante textos legislativos,
sino tan solo incluir directrices muy generales. Aspectos educativos como éste
deben ser debatidos en foros académicos y por el propio profesorado, como
ocurre en cualquier profesión que confíe en el juicio de sus profesionales.
C) El Estado es el responsable de establecer principios
que garanticen el derecho a la educación. Las políticas neoliberales construyen
“estados débiles” en la garantía de los derechos de la educación para toda la
ciudadanía y “estados fuertes” en modelos posburocráticos, descentralizados y
de diversificación de la oferta escolar que conducen a la desigualdad.
De nuevo hay dos escenarios para las reformas educativas:
reformas administrativas que se apoyan en agencias de evaluaciones, en la
selección, condiciones y evaluación del profesorado para hacerlo más efectivo
(ejem. Méjico), en la competitividad, autonomía regulada, privatización,
modelos de gestión tecnocrático. Y reformas apoyadas por estados fuertes que
garanticen una inversión suficiente en la escuela pública, apoyo real a los
docentes en sus condiciones de trabajo y que pueden garantizar la igualdad
social.
Lo que alimenta el desastre educativo es un sistema
educativo que es injusto y desigual. La peor educación para el que más lo
necesita, las peores escuelas en los sitios que necesitan mejores escuelas. El
Estado no es solo un estado providencia sino responsable de los derechos de la
ciudadanía.
En España estamos en un momento donde es posible la
transformación de la escuela. Nos encontramos muy cerca de las elecciones
generales y del posible cumplimiento del compromiso parlamentario que
suscribieron todos los partidos políticos de la oposición el día 17 de julio de
2013. Este compromiso planteó derogar la LOMCE en el momento en el que el
Partido Popular perdiera la mayoría parlamentaria7, pero para ello necesitamos
también tener una ley alternativa que proponga el compromiso con la escuela
pública que es lo que están demandando colectivos sociales y organizaciones
sindicales y políticas progresistas.
Los cambios y las transformaciones surgen en épocas de
transición, cuando la sociedad demuestra su descontento y se realizan
movilizaciones sociales. En Educación la reacción contra la LOMCE ha sido
unánime y va unida a movimientos y luchas sociales, como no podía ser de otra
forma. La época de la transición española fue de las mas efervescentes en
nuestro país por la inquietud que vivían grupos de profesores y profesoras
innovadores, los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), que querían
cambiar las instituciones y democratizar la enseñanza. No existe en las
escuelas lo que no existe en la sociedad. No es comparable a lo que ocurre en
este momento en España, pero el marco si, la educación no solo es política sino
que va de la mano de lo que ocurre en la sociedad.
Actualmente muchas organizaciones políticas8, sindicales9
y Foros y asociaciones educativas10 nos hemos unido para proponer el sentido de
este cambio. Estamos elaborando un documento de bases para una nueva ley
educativa que presentamos a la sociedad en un encuentro los días 17 y 18 de
abril. Un documento que espera sustituir la LOMCE11 y plantear una nueva ley
educativa con el acuerdo y la participación de una amplia mayoría de la
comunidad escolar y de la sociedad. Esperamos que, entre todos, construyamos
las bases de una política educativa diferente, más justa, y seamos capaces de
fortalecer, especialmente en estos momentos, el sentido de la educación pública
como institución igualadora, compensadora y participativa.
Notas
1. Se denomina abandono escolar temprano en la Comunidad
Europea (Comisión de las comunidades Europeas, 2009) a la población entre 18 y
24 años que han completado como máximo la primera etapa de la Educación
Secundaria, aunque no tengan título y no prosigan los estudios.
2. Históricamente los trabajos relacionados con la
educación, los servicios y el cuidado tienen estas características y deberían
de ser los más relevantes en las condiciones y consideración de los
profesionales, pero pasa justo lo contrario por haber sido trabajos
feminizados.
3. Informe de la Comisión Europea divulgado el 12 de
noviembre de 2011.
4. Después en nuestra democracia la LOCE (ley de Pilar
del Castillo ) vuelve a eliminar la concepción de la educación como servicio
público, esta ley no se aplica, la LOE (ley Orgánica de educación de 2006)
volverá a incluirlo, para que la LOMCE vuelva quitarlo.
5. En 2010 bajaron los sueldos de todos los funcionarios
en un 6% y del profesorado en un 7,3%. Los salarios desde entonces han perdido
todos los años complementos de las pagas extras y han estado congelados sin
variar con la subida del IPC (índice de precios de consumo).
6. Los salarios en España cambian según el complemento
específico de la Comunidad Autónoma En 2012, según el sindicato STES el sueldo
bruto del profesorado en educación primaria está alrededor de unos 2000€ y del
profesorado en educación secundaria y bachillerato en unos 2.300€.
7. Así lo dice la Proposición No de Ley, firmada en
Parlamento por la mayoría de los partidos de la oposición.
8. Partido Socialista Obrero Español, Izquierda Unida,
Circulo Podemos Educación Madrid.
9. Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras,
Confederación de Stes-intersindical.
10. Foro de Sevilla: Por otra política educativa, Amesti
Edicació (Associació de Mestres Grup de Treball per la Infància), Colectivo
Infancia, Junta de Portavoces de educación infantil, Asamblea Marea Verde
Madrid, Colectivo Lorenzo Luzuriaga, Stop Ley Wert / La educación que nos une
(Attac (Asociación por la Tasación de las Transacciones financieras y por la
Acción Ciudadana), Confederación Estatal de Movimientos de Renovación
Pedagógica, Europa Laica, Plataforma 0-6, Ecologistas en Acción, Foro Mundial
de Educación, Juventud Sin Futuro, Red IRES (Investigación y Renovación
Escolar), Rosa Sensat, Yo Estudié en la Pública.
11. La LOE en realidad y con ello la LOMCE, pues esta
última aunque es una ley orgánica, se ha hecho como una modificación a la LOE
en un artículo único.
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Correspondência
Carmen Rodríguez Martínez: Universidad de Málaga,
Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica y Organización
Escolar. Campus de Teatinos. 29071 Málaga/Espanha
Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização da autora.
Currículo sem
Fronteiras, v. 15, n. 2, p. 287-313, maio/ago. 2015
ISSN
1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org
