I de passada, tres quarts del mateix

by Pep Barceló

Proposta d’un pla per reduir l’abandonament escolar primerenc a Espanya elaborat per l’OCDE, la UE i del MEFP

QUÈ, QUI, COM  I PER QUÈ

Òbviament l’abandonament escolar primerenc (AET) és un dels problemes que pot tenir qualsevol sistema educatiu i Catalunya i l’Estat espanyol no en queden al marge. Aquesta realitat ha portat el Ministeri d'Educació i Formació Professional (MEFP) a sol·licitar l'assistència de la Direcció General de Suport a les Reformes Estructurals de la Comissió Europea (DG REFORM) en suport de l'execució del seu programa de reformes orientades a la reducció de l'AET. Aquesta sol·licitud va establir les bases per al projecte “Suport per afrontar l'abandó escolar primerenc a Espanya”, finançat per la Unió Europea a través de l'Instrument de Suport Tècnic i implementat per l'OCDE en col·laboració amb DG REFORM (U.E.) i el MEFP.

Aquest pla s’ha elaborar en tres anys pels agents mencionats i ha constat de consultes, grups de treball, entrevistes a grups focals, qüestionaris, esdeveniments internacionals entre iguals, debats. En aquestes diverses activitats han participat, entre altres, la Federació de directors d’escoles del sector públic, la Fundació Bofill, la Confederació catòlica nacional de pares d’alumnes, l’Associació espanyola d’escoles de segona oportunitat.

El document final consta de la justificació, una anàlisis de la realitat, les propostes, una bibliografia amb cent quatre referències i una extensa profusió d’estadístiques i quadres gràfics. En tot moment es vol donar una imatge empírica en el seu desenvolupament i redacció.

Crida l’atenció alguns dels agents que han elaborat el pla com és l’OCDE[1] o  DG REFORM[2]  per la dubtosa ocupació per al món educatiu tret que aquesta ocupació o preocupació sigui perquè es prepari a les persones per a les necessitats de món laboral convenient per a determinada manera d’entendre l’economia i el desenvolupament.

 QUINS FACTORS DIUEN QUE PRODUEIX L’ABANDONAMENT

Per als autors els factors que produeixen l’abandonament primerenc es deuen a la desvinculació dels alumnes pel que fa a l'aprenentatge i l'escola i es poden agrupar en tres vessants: de la individual (baix rendiment escolar, situació socioeconòmica i familiar, ser nouvingut, nivell educatiu de les famílies), de les polítiques i pràctiques educatives (segregació escolar, repetició de curs, poc benestar personal, vies acadèmiques i de formació professional poc flexibles), de factors macroeconòmics i socials (recessions econòmiques, diferències territorials, necessitat de cercar treball, )

A la descripció de factors es troba a faltar un més gran aprofundiment en factors que tenen una major incidència com la situació socioeconòmica i familiar, ser nouvingut, la segregació escolar, diferències territorials i necessitat de cercar treball  en la direcció d’esbrinar les seves causes, fonamental per afrontar la seva superació.

QUÈ ENS POT INTERESSAR DEL QUE PROPOSEN

Proposen trenta-una actuació agrupades en cinc apartats. D’aquest conjunt hi ha actuacions d’interès general per a la societat i que és necessari considerar:

 • Desenvolupar un índex de vulnerabilitat escolar que inclogui: i) un component bàsic, amb indicadors comuns a totes les comunitats autònomes; i ii) un component discrecional per respondre a les circumstàncies locals.

• Continuar amb les tasques en curs per establir definicions i mesuraments comuns de l'absentisme escolar, la desvinculació dels alumnes, els alumnes amb necessitat específica de suport educatiu i els alumnes amb necessitats educatives especials.

• Revisar els criteris d'admissió i el procés de selecció dels estudiants que accedeixen als graus de formació inicial del professorat i el procés de selecció per accedir a la professió educativa, donant més pes a les aptituds socioemocionals i al Pràcticum.

• Considerar la possibilitat de revisar els programes de formació inicial del professorat per preparar millor els docents per gestionar la diversitat a les aules.

·         Millorar la capacitat dels docents (i especialment dels tutors), per mitjà de la formació, per identificar i donar suport als alumnes en risc d'abandonament escolar i abordar-ne les necessitats d'aprenentatge.

·         Prosseguir les tasques en curs per invertir en el desenvolupament de les competències del professorat amb vista a utilitzar les tecnologies de la informació i les comunicacions amb finalitat d'ensenyament i aprenentatge.

·         Invertir en el desenvolupament professional dels docents per passar a estratègies d’aprenentatge basades en competències i la utilització d’estratègies d’avaluació inclusives.

·         Revisar el procés de contractació dels equips directius dels centres i considerar la possibilitat de millorar l’atractiu dels salaris i les oportunitats de desenvolupament professional per als directors dels centres.

·         Prestar assistència als centres perquè adoptin mesures exhaustives de suport als alumnes en risc de repetir un curs, encoratjant-los a utilitzar les subvencions per fer efectiu aquest suport

·         Donar suport a la modificació gradual dels sistemes d'avaluació.

·         Considerar la possibilitat d’establir una política d’”elecció de centre controlada” per als centres públics i concertats, mitjançant places reservades o un sistema de sorteig.

·         Examinar la possibilitat de continuar fomentant la creació d'oficines especialitzades a nivell local per facilitar informació als progenitors sobre l'admissió escolar.

·         Utilitzant l’índex de vulnerabilitat escolar proposat, harmonitzar les subvencions per garantir que els centres de primària i secundària disposin d’una oferta suficient d’orientació escolar i professional.

·         Considerar la possibilitat d’integrar l’orientació professional en els plans d’estudis de l’educació secundària postobligatòria i promoure l’exposició primerenca al mercat de treball, mitjançant programes d’acompanyament laboral i l’ús de tecnologies en línia.

·         Donar suport (a través del desenvolupament professional continu) als responsables dels centres escolars i als docents perquè facin ús de la flexibilitat curricular i les mesures d'aprenentatge basat en competències a les aules.

·         Valorar la possibilitat d'oferir incentius fiscals o subvencions directes perquè les empreses participin a la FP, dirigint-se especialment a les petites i mitjanes empreses, i facilitar eines i materials específics de comunicació a les que hi vulguin participar.

·         Encoratjar els centres a reconsiderar l'horari de les classes de FP, seguint l'exemple dels centres que imparteixen cursos de FP durant el dia i en línia.

·         Estudiar possibles maneres que els alumnes que han abandonat els estudis i no tenen el títol GESO s'incorporin als programes d'FP bàsica, mitjançant incentius econòmics, per exemple.

·         Considerar l'acreditació de les escoles de segona oportunitat que ofereixen formació de qualitat, i examinar opcions perquè puguin oferir microformacions.

·         Crear una plataforma digital comuna o un lloc web que reuneixi informació rellevant sobre les mesures i programes contra l'AET per donar suport a la planificació, el seguiment i l'avaluació a tots els nivells del sistema.

·         Dur a terme un seguiment i anàlisi de les trajectòries educatives dels alumnes des de l'educació primària fins a la segona educació secundària postobligatòria, i de la seva transició al món laboral.

 REFLEXIÓ I MIRADA CRÍTICA.

S’ha de reconèixer que hi ha actuacions proposades que amb una interpretació favorable al conjunt de la ciutadania són, o poden ser, positives. Desenvolupar un índex de vulnerabilitat, establir definicions i mesuraments comuns, considerar la possibilitat d’establir una política d’”elecció de centre controlada” per als centres públics i concertats, examinar la possibilitat de continuar fomentant la creació d'oficines especialitzades a nivell local per facilitar informació als progenitors sobre l'admissió escolar són actuacions que inicialment es poden considera positives.

Altres actuacions proposades mereixen la reflexió i la mirada crítica. Hi ha una voluntat clara que el conjunt de ciutadania pensi que l’educació bàsica ha de servir perquè els seus descens tinguin un futur laboral que els proporcioni  una vida satisfactòria. La educació bàsica que qualsevol persona ha de rebre només ha d’estar orienta al món laboral en el qual estarà invers?. Totes les demés facetes de la persona no han de quedar en via morta perquè les persones  no només treballen, també ens relacionem, pensem, opinem... reduir la educació bàsica, fins i tot la postobligatòria, a habilitats del món del treball és absolutament reduccionista i en tot cas manté les diferències entre “els ignorants i els lletrats” que es deia a la edat mitjana.

 Per exemple:

·         Utilitzant l’índex de vulnerabilitat escolar proposat, harmonitzar les subvencions per garantir que els centres de primària i secundària disposin d’una oferta suficient d’orientació escolar i professional.

·         Considerar la possibilitat d’integrar l’orientació professional en els plans d’estudis de l’educació secundària postobligatòria i promoure l’exposició primerenca al mercat de treball, mitjançant programes d’acompanyament laboral i l’ús de tecnologies en línia.

·         Dur a terme un seguiment i anàlisi de les trajectòries educatives dels alumnes des de l'educació primària fins a la segona educació secundària postobligatòria, i de la seva transició al món laboral.

L’educació bàsica per a tothom ha de desenvolupar totes les facetes de la persona, de la subjectivitat humana; l'educació té per objectiu formar personalitats amb plenitud humana, autònomes, responsables, conscients i crítiques, en un món en el qual és possible que hagi d’utilitzar eines de la seva personalitat.

En aquest mateix sentit el que aprèn l’alumnat i com és valorat el seu progrés durant l’educació bàsica hauria de ser el mateix llevat que consideren que hi ha població de primera i població de segona. El concepte de flexibilitat no pot ser diferenciador, o discriminador, alhora d’adquirir coneixements. L’educació i el coneixement primerencs són un dret que cal preservar; no és bo els eufemismes quan parlen de flexibilitat o inclusió.

o...

·         Invertir en el desenvolupament professional dels docents per passar a estratègies d’aprenentatge basades en competències i la utilització d’estratègies d’avaluació inclusives.

·         Donar suport a la modificació gradual dels sistemes d'avaluació.

·         Donar suport (mitjançant del desenvolupament professional continu) als responsables dels centres escolars i als docents perquè facin ús de la flexibilitat curricular i les mesures d'aprenentatge basat en competències a les aules

Amb un efecte diferenciador de l’alumnat durant l’educació bàsica (adaptació curricular, itineraris...), com s’assegura que s’adquireixen els coneixements que pertoquen?. No hem d’acceptar un currículum o unes competències bàsiques que fonamentalment serveixi per tenir adaptabilitat a les circumstàncies de l’entorn i, sobretot, flexibilitat per estar preparat per a un mercat de treball canviant. En qualsevol cas competència, eficàcia, lliure elecció, consum, flexibilitat... es fa una colonització mercantil del llenguatge.

o...

·         Revisar el procés de contractació dels equips directius dels centres i considerar la possibilitat de millorar l’atractiu dels salaris i les oportunitats de desenvolupament professional per als directors dels centres.

·         Prestar assistència als centres perquè adoptin mesures exhaustives de suport als alumnes en risc de repetir un curs, encoratjant-los a utilitzar les subvencions per fer efectiu aquest suport.

·         Valorar la possibilitat d'oferir incentius fiscals o subvencions directes perquè les empreses participin a la FP, dirigint-se especialment a les petites i mitjanes empreses, i facilitar eines i materials específics de comunicació a les que hi vulguin participar.

·         Estudiar possibles maneres que els alumnes que han abandonat els estudis i no tenen el títol GESO s'incorporin als programes d'FP bàsica, mitjançant incentius econòmics, per exemple.

Resoldre els problemes posant diners no sempre és efectiu, cal més que diners, cal anar a les causes dels problemes per saber quina és la solució veritable, del contrari, maquillem els efectes i deixem les raons per les quals succeeixen els problemes.  Els atractius salarials, utilitzar subvencions per aconseguir recursos, subvencionar les empreses i pagar perquè es torni a estudiar no deixa de ser maquillatge no afrontar que calen altres actuacions i polítiques educatives i socials.

o...

·         Considerar la possibilitat d’establir una política d’”elecció de centre controlada” per als centres públics i concertats, mitjançant places reservades o un sistema de sorteig.

·         Considerar l'acreditació de les escoles de segona oportunitat que ofereixen formació de qualitat, i examinar opcions perquè puguin oferir microformacions.

Una composició equilibrada de l’alumnat als centres no pot quedar en un enunciat (elecció de centre controlada) és necessari una concreció clara que aquest repartiment sigui efectiu per a tota la població escolar i no una guetarització encoberta de nou.

Igualment l'acreditació de les escoles de segona oportunitat ens condueix a una nova subvenció a la iniciativa privada i, també, al desistiment per part de l’administració de la seva responsabilitat de cobrir les necessitats de la població escolar

Al final el que ens proposen és una reiteració del programa que fa temps volen implantar, és a dir, ens parlen de l’abandonament primerenc i de passada, tres quarts dels mateix:

Ø  Flexibilitat curricular (adaptacions) i itineraris escolars.

Ø  Ensenyament per competències bàsiques i agrupament de matèries

Ø  Formació del professorat perquè s’adapti aquesta nova conducció competencial i emocional de l’educació i l’ensenyament

Ø  Classes de reforç presencials o online per a l’alumnat vulnerable (jornada partida’?)

Ø  Subvencionar a la iniciativa privada (col·laboració pública-privada li diuen)

[1] L'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) és una organització internacional formada pels països desenvolupats que accepten els principis de democràcia participativa i lliure mercat. L'OCDE dona suport als governs per encoratjar la prosperitat i combatre la pobresa per mitjà del creixement econòmic, l'estabilitat financera, el comerç i la inversió, la tecnologia, la innovació, el desenvolupament i la cooperació.

[2] DG REFORM és la Direcció general de suport a les reformes estructurals i està dins de les estructures comunitàries. La seva tasca és  ajudar als diferents països de la Unió europea a dissenyar i implementar reformes com a part dels seus esforços per recolzar la creació d’ocupació i el creixement sostenible.

Posar en valor els coneixements

by Pep Barceló

Coneixements i sabers en el llenguatge més comú sovint són utilitzats com a sinònims i potser és oportuna una matisació semàntica abans de parlar d’aquests conceptes que situï les significacions d’ambdós en les seves respectives qualitats. Respecte a coneixement no hi ha cap definició única perquè existeixen múltiples perspectives per considerar el coneixement, però en general es podria definir el coneixement, en l’ésser humà, com el procés amb el qual adquirim una informació la processem i assimilem a través de l'estudi o de l'experiència, i, aquesta ens permet desenvolupar activitats, prendre posicionaments i/o conductes, tenir opinions... D’una manera simple també se’l sol definir com les informacions i veritats (des de l’òptica del nostre pensament) obtingudes a partir de la realitat o d’un aprenentatge, però aquesta definició obvia un aspecte important: “el procés d’adquirir, processar i assimilar”. Fonamental és el “processar” que implica aspectes necessaris com el qüestionar, criticar, comprovar... i que diferencia el coneixement de l’ensinistrament; aquest últim és bàsicament exercitar-se en alguna cosa per adquirir destresa. Com diu Locke[1]: "No hi ha coneixement sense discerniment". En definitiva el coneixement és el que nodreix la llengua, la conceptualització, el raonament, la deducció, la motivació, les emocions, la percepció, les sensacions, la socialització, la comunicació, l’associació... Pel que fa als sabers, aquests s’han de considerar com el conjunt de coneixements d’un àmbit concret del pensament i de l’activitat humana, i, de la visió del món i de la vida que tenim les persones, per exemple: les humanitats, les ciències, la tècnica, les tradicions...

Inicialment podem dir que els sabers i els coneixements no coneixen lligams, ni servituds per si sols, sinó es posen al servei de cap interès, i, la seva importància en l'evolució humana ha estat fonamental gràcies a les seves aportacions a la vida de la col·lectivitat. Avui molts d’ells es troben disseminats i coordinats en la vida econòmica, política i social de les societats i engloben els pensaments apresos, les habilitats i les destreses de les persones, i, les experiències familiars, comunals i laborals traduïdes en idees, valors i comportaments.

Els coneixements i els sabers no sempre han tingut la mateixa significació per a la humanitat. En les societats antigues aquests estaven lligats a la contemplació i/o a l’acció dels homes lliures i en les societats modernes s’ha modificat substancialment aquesta concepció passant a dubtar de tota realitat que no sigui  la produïda racionalment per la ment humana i no admetent més veritat que la procedent de la pròpia experiència científica.

 ELS CONEIXEMENTS AL SEGLE XXI

La humanitat, en el seu conjunt, s’ha aprofitat dels coneixements i sabers per enfortir la seva existència, com es diu Joseph Rotblat[2]: “La conservació de l'espècie humana, i la seva millora contínua, requereixen que aprenguem a viure amb el proïsme en pau i harmonia. Aquest procés d'aprenentatge ha estat lent i difícil, i no és encara complet. A causa de les dures condicions en les quals vivia l'home primitiu, sovint havia de barallar-se amb altres éssers humans per a la seva supervivència. La matança individual i, més tard, la matança col·lectiva - la guerra - va començar doncs a ser vista com un fenomen natural. Però amb la millora de la qualitat de vida com a conseqüència de la ciència i la tecnologia, les guerres s'han tornat cada cop menys necessàries. Gradualment ens anem adonant de la futilitat de la guerra i aprenem poc a poc com resoldre conflictes sense recórrer a la confrontació militar.”. Avui podem dir que els coneixements  poden limitar les confrontacions, però també poden enfortir la salut, el benestar, l’economia, les relacions socials...

Si volem situar quins són i com són els coneixements al segle XXI és important esmentar algunes de les característiques de la societat actual. La nostra societat pateix un accelerat procés de canvis en molts àmbits. De manera succinta podem dir que la mundialització/globalització dels mercats i la competència sense fronteres, la modificació dels patrons de producció i consum i la transformació tecnològica ho fan en el terrenys econòmic, i, l’augment de les desigualtats, l’increment de les condicions de precarietat i d’exclusió social, l’atur, la minoració de l’estat del benestar ho fan en l’àmbit social. Malgrat sigui en els àmbits de la ciència, la sanitat, la informació, la comunicació... en els quals ha hagut un força progrés és la economia i en l’estat de la societat on més s’aprecien els processos de canvis. En el pensament i la conducta individual de les persones s’observa un profund canvi en una deriva que es caracteritza perquè la persona es comporta i s’autogoverna per una mena de dispositiu basat en “rendir/gaudir”, en tots els àmbits de la seva vida, i amb una individualitat màxima davant dels altres i del món en general. Es gaudeix quasi exclusivament del que és material, però fonamentalment es gaudeix de si mateixa i de la revalorització d’un suposat “valor personal”. De manera global podem dir que en la societat actual hi ha una forta tecnificació de la vida quotidiana i de la productivitat; una exaltació de la individualitat que aboca a l’individualisme; una exacerbada competència amb els demés i la primacia del interès personal; una gran mobilitat de les persones, dels productes i de tota mena de producció; i una forta comunicació entre les persones que sovint pot conduir a la superficialitat i/o buidedat en el contacte o la relació.

Aquesta realitat fa que els coneixements que majoritàriament es promocionen estan vinculats al manteniment de l’alt nivell tecnològic i científic que aporti avantatges i comoditat per a les persones, però aquest nivell comporta, paral·lelament, una dependència extrema a elements externs de la voluntat i decisió de les persones. Podem veure una promoció i reforçament de les STEM (Science Technology, Engineering and Mathematics) a l’ensenyament per a la creació o manteniment de negocis tecnocientífics i biocientífics. Amb aquesta priorització i recolzament de les STEM ens trobem amb estudis superiors com Enginyeria genètica, Nanotecnologia, Robòtica... i amb una orientació de l’ensenyament i l’educació en la direcció d’una mena de “formació professional qualificada” adaptada a les necessitats del món empresarial o de determinada mena d’empreses.

Així, doncs, des dels anys 90 del segle passat l’orientació de la política educativa a nivell internacional es vol orientar en funció de les necessitats del mercat, del sistema productiu i del món financer. L'educació, així entesa, passa a estar al servei d’una visió particular de l’economia (negoci privat: adaptar-se a les necessitats productives, rendibilitat, gestió directiva...). Aquesta orientació també afecta els Sistemes educatius públics sotmetent-los a la privatització o externalització d’aquelles parts possibles, a l’aparició de dobles xarxes educatives, a la disminució dels pressuposts públics, a l'augment de centres privats subvencionats amb diners públics, a l'augment de les taxes universitàries... Un altre reforçament d’aquesta orientació és dotar d'autoritat màxima les funcions dels/les directors/res perquè puguin prendre totes les decisions precises en la gestió dels centres a imatge i semblança de les que exerceix la patronal en els centres privats.

Aquest estat que pertorba les funcions dels Sistemes educatius es manté perfectament amb tres peus: el currículum que s’aplica, l’avaluació que l’asseguri i la metodologia que es faci servir. En el currículum es prioritza el que anomenen competències bàsiques/claus que desenvolupin les habilitats apropiades per al món del treball en el qual es veurà avocat l’alumnat en el seu futur com adult, en definitiva són les "competències" que els empresaris necessiten; opció, aquesta, que minora el gruix del currículum deixant de banda els continguts humanístics, artístics i filosòfics, i, atura tot aprenentatge que ampliï la cultura, estimuli l'esperit crític, fomenti la creativitat i la capacitat d'anàlisi de la realitat... Per controlar això sorgeix “l'avaluació externa”; es tracta de quantificar el rendiment educatiu de l’alumnat comprovant el grau adquirit de “competències bàsiques” (especialment mitjançant pràctiques com les proves PISA). La metodologia a emprar l’anomenen “nova innovació educativa”, però aquesta, curiosament,  no sorgeix o es promou des de les aules, sinó de d'organitzacions privades, bancs i empreses i es difonen en els mitjans de comunicació, en les xerrades i les jornades de formació per suposats “experts”; són propostes de com treballar amb l’alumnat que han existit sempre, perpetuant-se unes i deixades de costat altres perquè no eren les adequades a la realitat concreta on es volien aplicar, però ara se les acompanya de tot un decàleg de valors vinculats a l’individualitat, la competitivitat, el lliure mercat, la justificació de la desigualtat, la precarietat i la pobresa. Estrenyent el que s’ensenya i s’aprèn es controlen els aprenentatges adquirits.

La transmissió dels coneixements

Com s’ha esmentat, aquesta orientació que es vol aconseguir dels Sistemes educatius públics sotmetent-los a la privatització, a l’aparició de dobles xarxes educatives (p.e. centres privats subvencionats, formació en empreses...), a la disminució dels pressuposts públics... fa que les vies per a la transmissió dels coneixements puguin ser públiques, privades, empresarials... Aquesta multiplicitat de vies ve donada, bàsicament, per dues visions, sovint antagòniques, de l’educació i l’ensenyament. Una diu que “s’ha de respondre a les circumstàncies inexorables de la situació del món actual” i manté que l'ensenyament és un servei que pot ser ofert de forma eficaç per empreses privades, que les famílies han de tenir la llibertat i la possibilitat de triar els centres, i, que el aprenentatges han de dotar d'habilitats i capacitats a les persones que assegurin el seu èxit en el món laboral. Per aquesta raó els aprenentatges han de sorgir d’un currículum elaborat pels experts perquè és una qüestió tècnica; aquest currículum s’ha de centrar en el que anomenen “competències bàsiques o clau” que no és més que prioritzar del currículum educatiu els ensenyaments basats, fonamentalment, en el domini de les matemàtiques, les ciències i de certes habilitats lingüístiques que donin una bona preparació per al mercat del treball. La segona visió l’hem de situar com “una mirada social”, que entén que l’ésser humà no existeix ni viu aïllat l’un de l’altre, que hi ha un interrelació, una comunicació, unes dependències, unes vivències comunes i, fins i tot, un futur comú. El pensament que regeix aquesta mirada és un pensament humanista, col·lectiu, reflexiu i crític amb passió per la naturalesa humana i s’oposa a tot allò que injustament trenqui el dret conjunt a la vida digne. Per aquestes raons hi té una gran pes el desenvolupament humà, la promoció de valors com la Pau, la Llibertat i la Justícia Social, la responsabilitat individual i col·lectiva o aspectes socials com l’eliminació de la segregació, la consecució d’una ciutadania crítica, reflexiva i participativa.

Del èxit que puguin tenir aquestes visions per imposar-se esdevindran diferents facilitats i limitacions per a la transmissió dels coneixements.

El valor inqüestionable i el paper imprescindible dels coneixements

Inimaginable ha estat la importància, per a la vida de la societat humana, la munió de coneixements i sabers, no només científics sinó de tot tipus de saviesa que s’han generat; un exemple podria ser els pobles indígenes, d’arreu, que coneixen de primera mà l'estat de la biodiversitat local i el seu entorn, com a usuaris o com a actors contra les amenaces a la terra. Així doncs, els coneixements i sabers són necessaris i tenen importància per a la persona i per a l’evolució de la humanitat.

Però no cal conformar-se amb una justificació històrica perquè el valor dels coneixements és un tret distintiu i una característica de tota societat democràtica en la qual la participació, el dret universal al coneixement i el desenvolupament integral de les persones està present. És en aquest desenvolupament integral de les persones on es fan imprescindibles els coneixements; tant a nivell individual de les persones (personal, social...) com del conjunt de la societat. Per aquesta raó és imprescindible posar en valor els coneixements.

Pel que fa a les persones, aquestes tenim una relació permanent i intensa amb l’entorn, bé sigui aquest amb el medi ambient, amb el medi social o amb altres persones de manera unipersonal, i, la tenim des de la naixença la qual cosa fa que la influència externa intervingui en la construcció de la nostra personalitat, però, alhora, els coneixements i sabers adquirits també ens poden permetre respondre a situacions, posicionaments i problemes de la realitat que visquem de manera pròpia, autònoma, crítica i responsable, sense mediació externa.

Tanmateix, els sabers i coneixements desterren la ignorància de les persones i de la pròpia societat. Viure en ignorància, no conèixer el món ens fa incorre en errors que ens condueixen a una vida difícil, i, fins i tot, ens poden conduir a la malaltia i a la mort prematurament. A nivell de les persones cal “Educar per cooperar” que és la forma natural desenvolupar-se i conviure (la biològica demostra que tots els éssers vius són i formen comunitat i practiquen el mutualisme); en aquest sentit el suport mutu, la cooperació, els mecanismes de solidaritat, i, el compartir recursos ha d’estar en el model educatiu públic. Igualment ha d’estar present “Educar per a la cura”, la cura dels altres (els altres tindran cura de tu), la cura d’un mateix, la cura del medi ambient, la cura de la relació...; tota comunitat ha de cuidar la seva participació i compromís amb l'entorn i el context, una comunitat amb ésser complexes, sensibles, solidaris, amables i connectats amb tot i amb tots. A nivell social la seva absència impedeixen el progrés i es perden intel·ligències i talents. Els sabers i coneixements han aportat les lleis, les ciències polítiques, socials i econòmiques, les exactes, les humanístiques, les naturals, les artístiques... que han donat peu a la evolució de la humanitat fins a l’estadi actual. És sobre sabut, per exemple, que el saber científic ha donat lloc a notables innovacions beneficioses per a la humanitat: l'esperança de vida ha augmentat; es tracten moltes malalties; la producció agrícola s'ha incrementat; ens hem alliberat de treballs penosos...

En qualsevol cas tenim una responsabilitat de cara al futur humà i dels drets de les persones per aquesta raó, i com a exemple del que s’ha esmentat anteriorment, no hem d’estar d’acord amb uns coneixements únicament basats en “competències bàsiques/claus” cenyides a les matemàtiques, les ciències  i de certes habilitats lingüístiques que donin una bona preparació per al mercat laboral. Les persones hem de ser “competents” amb coneixements, capacitat i actitud per aplicar el saber adquirit, si no és així, la “competència” és insuficient. Per aquesta responsabilitat cal evitar que cap gir o reforma que es produeixi en la transmissió dels coneixements eliminin continguts fonamentals per al desenvolupament integral de les persones. Igualment cal combatre tota acció que es faci a l’entorn de la transmissió del coneixement i que la posi en perill com el desmantellament del Sistema públic entès com un tot de qualitat que ha de gaudir el conjunt de la societat sense fragmentació i amb igualtat d'oportunitats (assegurar recursos, legislació favorable, cogestió dels centres...). En definitiva aquest model educatiu públic que cal preservar suposa, en primer lloc, denunciar el discurs dominant que el vol reorientar i mostrar les conseqüències d’aquesta reorientació; en segon lloc es necessari estendre un debat, de tota la comunitat educativa, al voltant de les noves propostes que es fan (innovació, currículum, gestió...); en tercer lloc cal denunciar el paper que empreses, bancs i altres volen tenir i les conseqüències negatives de la privatització i externalització.

Pensem junts, fem junts, siguem junts.

[1] LOCKE, J. Ensayo sobre el entendimiento humano. Bogota, Colombia: Fondo de cultura económica

[2] ROTBLAT, Joseph. La ciència i la humanitat en el segle vint-i-u.(https://docs.gestionaweb.cat/1879/ivv0591-la-ciencia-i-la-humanitat-en-el-segle-vint-i-u.pdf)

 

El perquè de les competències bàsiques

by Rosa Cañadell 

Les competències bàsiques no són un invent pedagògic, ni una demanda del professorat, ni un ideal de les famílies. Són una exigència del món econòmic, com l’educació financera o la ‘nova innovació’.

Aquest primer trimestre és la primera vegada que les famílies dels nois i noies que estudien als instituts de Catalunya reben les notes d’una manera diferent. El nou decret del Departament d’Educació exigeix que les avaluacions ja no es facin per assignatures, sinó per competències bàsiques i que en comptes de les clàssiques notes numèriques ara surtin 4 nivells d’assoliment. Quin és el perquè d’aquest canvi sobtat? De fet, no es tracta només d’una qüestió d’avaluació, sinó d’imposar que tot l’aprenentatge es basi en aquestes competències. Però què són i d’on surten aquestes competències?

Per esbrinar-ho hem d’anar una mica lluny i entendre com el neoliberalisme (o sigui, les empreses i el món financer) està intervenint en l’educació. I és que les competències bàsiques no són un invent pedagògic, ni una demanda del professorat, ni un ideal de les famílies, són una exigència del món econòmic vehiculat per l’OCDE.

Tampoc són una novetat, doncs des dels anys 90 que s’estan intentant introduir. En el 2006 el Parlament europeu ja aprova un quadre de “competències clau” necessàries per “l’aprenentatge al llarg de la vida, el desenvolupament personal, la ciutadania activa, la cohesió social i l’ocupabilitat”, a iniciativa de l’OCDE i El Banc Mundial.

Per l’OCDE la qüestió principal no són tant els coneixements que l’escola ha de transmetre sinó com l’educació “pot promoure el tipus d’habilitats transferibles que es poden utilitzar per fer front i adaptar-se a la incertesa i el canvi econòmic” (1). Així, en l’educació per competències, “el coneixement com a tal deixa de ser l’objectiu central del procés educatiu, i passa a jugar un paper secundari, donant  prioritat a les tècniques per a la resolució de problemes: el “saber fer”. (2)

La crisi del sistema i la creixent competitivitat empresarial desemboca en tres exigències sobre l’educació: 1) la necessitat de reduir la despesa pública destinada a l’educació i augmentar la privatització i la contribució dels ciutadans i les empreses en el seu finançament. 2) La necessitat dels capitals de trobar noves oportunitats d’invertir de forma rendible i les noves formes d’educació derivades dels avenços tecnològics són un bon mercat, per això “cal” introduir al màxim les TIC als centres educatius i promocionar l’educació online. 3) I més important, que allò que s’ensenya a l’educació estigui al servei del mercat: es tracta de “posposar i supeditar els coneixements humanístics i crítics a l’adquisició de competències més properes al món empresarial lligades al terreny laboral” (3)

Resumint, les Competències bàsiques són aquelles habilitats que les empreses han decidit que necessiten per al futur del món laboral. I per imposar-les i perquè siguin menys costoses per l’Estat, es recomana que les institucions privades col·laborin en aquesta tasca. I això és el que explicaria el perquè, tant des de la nova Innovació educativa (Escola Nova 21), com des de les empreses i bancs (Telefònica, Google, La Caixa, Banc Santander, etc.), ja fa temps que s’està promocionant aquesta pràctica a les escoles i instituts. I, finalment, el Departament d’Educació ha decidit fer-ne la seva política. (4)

El problema és que quan es diu que el que ha de fer l’escola és “preparar l’alumnat per a la societat del segle 21”, el que s’està amagant és que el que es vol és preparar l’alumnat per un futur laboral incert, precari i competitiu. Està clar que l’educació ha de preparar pel món del treball, però no és pas aquesta la seva missió principal. L’educació és un valor social i ha de treballar per la realització personal i la millora de la societat. No volem educar perquè els/les joves “s’adaptin” al nou món del treball, sinó perquè tinguin eines per defensar-se de la creixent explotació i precarietat. I per això, són totalment insuficients les Competències Bàsiques i algunes de les noves Innovacions.

D’altra banda, segons Francis Tilman (5), un dels molts detractors d’aquest sistema, “la confrontació a problemes efectius no condueix pas a l’aprenentatge (…) ben al contrari, la pedagogia de les competències és desmotivadora, ja que posa l’individu enfront de la seva incompetència”. Però va fins i tot més lluny subratllant el següent: “Més incòmode, el fet que la majoria dels discursos didàctics sobre les competències estan  construïts sobre afirmacions no verificades per cap experimentació…” Estem doncs en presència d’una ideologia que es ven com un discurs científic.

Aquesta nova pedagogia pot, a més, augmentar les desigualtats i perjudicar precisament els més desafavorits socialment, ja que se’ls nega l’accés als continguts culturals a partir dels quals podrien comprendre i posar en qüestió les causes polítiques i econòmiques que els aboquen a la seva situació.

Finalment, és evident que cal millorar l’educació, però qualsevol innovació educativa hauria de tenir com a objectiu buscar aquelles pràctiques educatives que millor ajudin a aprendre i a preparar persones lliures i cultes, crítiques i solidàries i no pas treballadors/es productius o emprenedors competitius. L’escola no pot ser una mera fàbrica de joves precaris, submisos e incultes, i això és precisament el que està intentant la deriva neoliberal a l’educació i algunes de les noves pràctiques “innovadores”. Haurem d’estar molt atentes.

(1)  OCDE 2016. Les grandes mutations qui transforment l’éducation

(2) NICO HIRTT: L’approche par compétences : une mystification pédagogique

(3) Enrique Javier Díez Gutiérrez: Neoliberalismo educativo. Ed. Octaedro 2018

(4) Diari de l’Educació: “Educació assumeix el programa Escola Nova 21 per fer-lo arribar a tot el país”.

(5) Francis Tilman: La pédagogie des compétences fait-elle apprendre? De l’illusion à l’intoxication; (Cahiers n°21 et 22 du Service de pédagogie expérimentale de l’Université de Liège ; 2005)

Article aparegut a: http://diarieducacio.cat/el-perque-de-les-competencies-basiques/

Contra la segregació educativa

by Rosa Cañadell

El passat mes d'abril, la ONG Save the Children va presentar un informe alertant que Catalunya és el segon territori amb més segregació escolar socioeconòmica de l’Estat espanyol, després de la Comunitat de Madrid. Set de cada deu infants en situació de vulnerabilitat estudien en centres on es concentra alumnat que viu en entorns desafavorits. Està clar que alguna cosa s'està fent molt malament en el nostre país.
Les causes de la segregació escolar són una combinació de diferents factors, dels quals uns tenen a veure amb qüestions socials, com l'augment de la desigualtat i la diferent distribució territorial de les llars en funció de la seva renda, però d'altres tenen a veure amb les pròpies polítiques educatives.

Una de les primeres causes de la segregació escolar és la doble xarxa educativa: uns centres públics que acullen tot tipus d'alumnat i uns centres privats concertats que cobren quotes i seleccionen l'alumnat. La segona causa és la creixent desigualtat entre els centres públics i una política que fomenta la estratificació dels centres i la competitivitat entre ells. Tot plegat, junt a la llibertat d'elecció de centre, fa que l'alumnat amb més recursos econòmics i culturals acabi escolaritzat en centres concertats o en centres públics amb "projectes singulars", mentre l'alumnat amb menys recursos i d'origen estranger es concentri en els centres públics menys valorats, que poden acabar convertint-se en veritables guetos.

Aquesta situació és una de les injustícies més flagrants del nostre sistema educatiu. Mentre els centres concertats tenen instal·lacions de gran qualitat i molts recursos, els centres públics cada cop tenen edificis més degradats i menys recursos. Cal recordar que, a més, les retallades a l'educació han sigut a la xarxa pública i no a la concertada. O sigui, que amb els diners de tots i totes es paguen els privilegis dels més privilegiats. Una situació realment perversa.

Però no només és una qüestió de justícia social, sinó també de quin futur estem creant amb aquesta segregació escolar. Quan els infants i joves de classes més acomodades estan junts des de ben petits i en situació de privilegiels estem socialitzant en la idea que els seus privilegis són "drets inalienables", acostumant-los així a sentir-se superiors i propiciant una actitud classista en el futur. A més, al no conviure amb els altres infants i joves que estan en situació precària, no poden establir empatia amb els menys afavorits.

Igualment, quan els alumnes provinents de famílies amb menys recursos i/o immigrades s'escolaritzen tots junts en espais més degradats i amb menys recursos, els estem també enviant el missatge que "aquell és el seu lloc" , no permetent-los que s'empoderin i reivindiquin els drets que els corresponen. Si els nois i noies de les diferents cultures, orígens i religions no s'escolaritzen junts, tampoc poden gaudir de la riquesa de la diversitat, i és molt més fàcil que apareguin les actituds xenòfobes i racistes i més difícil que l'alumnat d'altres cultures pugui integrar-se, ja que no té l'oportunitat de relacionar-se amb l'alumnat autòcton.

Finalment, a nivell pedagògic, la concentració d'un tipus d'alumnat en els mateixos centres és negatiu: els informes ens diuen que els sistemes educatius on l'alumnat s'escolaritza tot junt els resultats escolars milloren. Les aules on hi ha diversitat, de classe social, de nivell cultural, de religió i de capacitats, són un estímul per l'aprenentatge de tots. Mentre que la concentració d'alumnat amb més dificultats, entorpeix la possibilitat d'èxit escolar.

Resumint, la segregació en l'àmbit educatiu consolida les desigualtats socials, redueix les oportunitats educatives d'una majoria de l'alumnat i posa en risc la cohesió social. Si volem construir una societat més justa i més igualitària necessitem un sistema educatiu que elimini tot tipus de segregació. I per això cal una única xarxa educativa, pública, gratuïta i igualitària, la desaparició progressiva dels concerts educatius, la limitació de la llibertat d' escollir centre, i recursos suficients perquè tot l'alumnat pugui desenvolupar-se personal, intel·lectual, cultural, social i laboralment.

De tot això en varem parlar més de 100 persones en el III DEBAT EDUCATIU sobre SEGREGACIONS, el 27 d'octubre.

Article publicat a: http://www.eltriangle.eu/ca/opinio/contra-la-segregacio-educativa_100767_102.html