by Nico Hirtt
I. Introducción
Hace quince años, cuando Edith Cresson fue nombrada
Comisaria europea de la Educación, nos aseguró que por la gracia de una
enseñanza dinámica y moderna, basada en las nuevas competencias que reclamaban
los mercados laborales, Europa iba a encaminarse por la vía de la “sociedad del
conocimiento”. Para gran regocijo de todos.
Seis años después, tras una decena de flamantes informes
y un crac bursátil posterior, le tocó a la luxemburguesa Viviane Reding,
sucesora de Cresson, ensalzar los beneficios del compromiso de la educación
europea con el proceso de Lisboa. Se trataba, ni más ni menos, de convertir a
Europa “en la economía más competitiva del mundo”, orientando sus sistemas
educativos hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la flexibilidad, la
individualización de los aprendizajes, las “competencias básicas” y el sentido
de empresa.
Hoy, una nueva crisis financiera y una recesión económica
mundial han enterrado de hecho las sempiternas promesas de un capitalismo
generador de prosperidad. La nueva Comisaria europea de Educación es chipriota.
Se llama Androulla Vassiliou y nos propone, en el blog la página web de la
Comisión, algunas ideas directrices en materia de enseñanza. Su objetivo,
manifiesta la señora Vassiliou es «mejorar las habilidades y acceso a la
educación y el entrenamiento, orientándose a las necesidades del mercado ».
Según ella, es necesaria una reforma de la educación para: «ayudar a que Europa
compita globalmente », «equipar a los jóvenes para el mercado laboral actual »
y «enfrenar las consecuencias de la crisis económica» [i]
Las ideas de la señora Vassiliou no hacen sino resumir
las que desde hace quince años imperan en la Comisión y que acaban de ser
recapituladas en un documento estratégico titulado “Las competencias clave en
un mundo cambiante” (COM, 2009). En él nos enteramos de que “La educación y la
formación son (...) determinantes para su seguimiento con vistas a 2020. La
creación de un «triángulo del conocimiento» eficaz constituido por la
educación, la investigación y la innovación y el apoyo para mejorar las
competencias de todos los ciudadanos son esenciales para la competitividad, el
crecimiento y el empleo, así como para la equidad y la inclusión social”.
Así, quince años de fracaso no parecen haberle abierto
los ojos a nadie: los dirigentes europeos continúan pensando en la escuela
principalmente – si no exclusivamente- en tanto que instrumento al servicio de
la competición económica. Siguen queriéndonos hacer creer que la solución a los
problemas del paro y de las desigualdades consistiría en una mayor adecuación
entre la enseñanza y las necesidades de la economía. Se tiene incluso la
sensación de que la aceleración de las crisis y su agravamiento arrastra a la
Comisión europea a una irrefrenable huida hacia delante: el ogro pide cada vez
más competitividad y la Escuela debe plegarse cada vez más a sus exigencias.
“La recesión económica hace que estos desafíos a largo plazo sean aún más
acuciantes. (...) Por consiguiente, es necesario que los sistemas de educación
y formación sean mucho más abiertos y adaptados a las necesidades de los
ciudadanos, del mercado laboral y de la sociedad en general. Debe prestarse una
atención especial a la creación de asociaciones entre la educación y la
formación y el trabajo”.
II. Polarización del mercado de trabajo
Sin embargo la Comisión pone de manifiesto un problema
espinoso. Por una parte, plantea, “se destruyen empleos y los que se crean
requieren a menudo competencias diferentes y más elevadas”. Pero por otra
parte, continúa la Comisión “las fuentes de financiación públicas y privadas
sufren importantes restricciones”. Por tanto apenas hay margen presupuestario
para incrementar seriamente el gasto en enseñanza. Pero si la Escuela no puede
ser una excepción en el “rigor” presupuestario, ¿cómo se van a poner en marcha
estas competencias “diferentes y más elevadas”?
La solución a esta contradicción reside en la propia
naturaleza de las nuevas competencias y de lo que éstas implican en el campo de
la educación. El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
(CEDEFOP) publicó el año pasado un estudio prospectivo sobre la evolución
cualitativa y cuantitativa del mercado laboral en Europa. Si el mayor
crecimiento de empleos está previsto en los puestos de trabajo con alto nivel
de cualificación y si los empleos tradicionales con escasa cualificación, en la
agricultura por ejemplo, tendrían que continuar disminuyendo, el CEDEFOP apunta
por el contrario que «habrá, sin embargo, una importante expansión en el número
de puestos de trabajo para trabajadores en el sector servicios, especialmente
en el comercio minorista y la distribución, y también para algunas ocupaciones
elementales que requieren poca o ninguna habilidad formal». La Agencia europea
caracteriza esto como una «polarización en la demanda de habilidades». Y
concluye: «Plantea preocupaciones sobre la calidad del empleo y la falta de
coincidencia, así como los problemas relacionados de la igualdad social y la
exclusión de muchos de los ciudadanos europeos. Los cambios estructurales y
otros que tienen lugar, serán, si estas tendencias continúan, crear muchos
puestos de trabajo en los niveles superiores, sino también un gran número en el
extremo inferior del espectro de trabajo, con salarios bajos y condiciones
pobres » (CEDEFOP, 2009).
Esta constatación viene a unirse a las observaciones
realizadas desde hace 10 años en los Estados Unidos. Asistimos allí a una
evolución dual del mercado laboral: de los 40 empleos que experimentan un mayor
crecimiento en volumen, algo menos de la tercera parte exigen altos niveles de
cualificación (bachillerato+3 o más) y un poco menos de las dos terceras partes
requieren solamente un «capacitación laboral de corta duración» (Braddock,
1999). David Autor y sus colegas describen muy bien esta polarización entre
“Mac-jobs” y Mc-jobs” (refiriédose al “Mac” de Apple y al “Mc” de Mc Donald’s):
en los años 1980, las estadísticas indicaban un declive del empleo con escaso
nivel de instrucción y un crecimiento casi-lineal en todas las demás
categorías. Como contraste, la evolución del empleo en los años 1990 está polarizada,
con un crecimiento más fuerte en los empleos de alta cualificación, uno más
bajo en los empleos de cualificación intermedia y un crecimiento modesto en los
empleos de baja cualificación” (Autor, 2006). También en Francia las
estadísticas del INSEE revelan desde mediados de los años 90 el desarrollo
impresionante de nuevos empleos no cualificados, fundamentalmente en el sector
servicios (Chardon, 2001).
Esta evolución del mercado laboral ilustra claramente el
discurso dominante sobre la “sociedad del conocimiento”. Y esto tiene
consecuencias radicales para las políticas educativas. La OCDE (2001) se ve
obligada a reconocer cínicamente que “no todos estudiarán una carrera en el
dinámico sector de la “nueva economía” – de hecho la mayoría no lo harán- de
manera que los programas escolares no pueden ser concebidos como si todos
debieran llegar lejos”. Claude Thélot retomó esta fórmula más explícitamente
aún, en el informe remitido a Jacques Chirac: “La noción de éxito para todos no
debe ser malinterpretada. Esta no quiere decir que la escuela deba proponerse
hacer que todos los alumnos alcancen las más altas calificaciones escolares.
Esto sería ilusorio para los individuos y absurdo para la sociedad, ya que de
esta manera las calificaciones escolares ya no estarían vinculadas, ni siquiera
de forma imprecisa, a la estructura de los empleos” (Thélot, 2004).
III. Las competencias básicas y el marco común
El problema que se les plantea a quienes toman decisiones
en materia de enseñanza es el siguiente: hemos heredado, a causa de la
evolución de los años 1950 a 1980, sistemas educativos en los que el alumnado
recibe, en la mayoría de países entre 8 y 10 años de formación común. Esto
respondía históricamente a la esperanza de un capitalismo próspero, con un
fuerte y duradero crecimiento que requería un constante aumento de los niveles
de formación. Pero henos aquí en la era de las crisis y de la polarización de
las cualificaciones. En estas condiciones ¿cuál debe ser el marco básico de
formación común a futuros ingenieros por un lado y futuros trabajadores con
baja cualificación por otro?
La respuesta está en la naturaleza de esos nuevos empleos
no cualificados... o considerados así. Pues, en realidad, el empleo no
cualificado no existe. Simplemente se ha convenido en llamar así a los empleos
cuya cualificación correspondiente no es reconocida, porque los saberes,
habilidades adquiridas y comportamientos que exige se supone que son conocidos
por todos. Desde principios del siglo XX, en la mayoría de los países
industrializados, la posesión de un nivel elemental de competencia en lectura y
escritura ya no se considera como una cualificación ya que en principio es
universal. Estas cualificaciones no reconocidas no son objeto de negociación
colectiva y no ofrecen pues ,más allá de las condiciones mínimas legales,
ninguna garantía en materia salarial, de condiciones de trabajo o de protección
social.
Sin embargo, los nuevos empleos llamados “no
cualificados” tienen una particularidad: hacen referencia a competencias muy
variadas pero de muy bajo nivel. El “empleado” que trabaja en vagón cafetería
de un AVE internacional tiene que ser capaz de comunicar de manera elemental en
diferentes lenguas, tiene que tener habilidad para el cálculo mental, debe
tener un mínimo de cultura tecnológica, digital y científica para gestionar un
conjunto de herramientas variadas (horno, microondas, calentador, registradora,
datáfono, refrigerador, sistema de anuncios por altavoz, cuadro eléctrico...),
tiene que mostrar competencias sociales, relacionarse con clientes muy
diferentes; también se le exigirá sentido de la iniciativa, sentido de empresa
y por fin, flexibilidad (respecto a los horarios de los trenes) y adaptabilidad
(puesto que el equipamiento de estos vagones y los productos que en ellos se
ofrecen se renuevan con frecuencia).
Esta es, más o menos, la lista de “competencias básicas”
formulada por la Comisión europea y que debe servir de base al eje central de
la reforma de nuestros sistemas educativos: “1) comunicación en lengua materna,
2) comunicación en lenguas extranjeras, 3) competencia matemática y competencia
básica en ciencias y tecnología, 4) competencia digital, 5) aprender a aprender,
6) competencias sociales y cívicas, 7) sentido de iniciativa y de empresa, 8)
conciencia y expresión culturales”.
La Comisión precisa que, incluso en formación
profesional, “En particular, es necesario prestar más atención a la
comunicación en lenguas extranjeras y a la gama completa de competencias
transversales clave, que cada vez cobran más importancia habida cuenta de la
evolución del mercado laboral y las necesidades sociales”.
Las cifras muestran en efecto que 30 millones de
trabajadores europeos no disponen de estas competencias básicas. Por ello están
excluidos de la competición en el mercado de trabajo para acceder a esos nuevos
empleos “no cualificados”. Esto obliga a los empleadores a contratar
trabajadores sobrecualificados, lo cual tiende a ejercer una presión al alza
sobre los niveles de remuneración. “Para un nivel de demanda dado,
correspondiente a un cierto tipo de competencias” podemos leer en un estudio de
London Economics encargado por la Comisión, “El aumento de la oferta tendrá como
resultado una bajada de los salarios para todos los trabajadores que disponían
ya de esas competencias” (CEC(2005) 2005). En lenguaje claro: el slogan “todos
competentes” no tiene como objetivo macroeconómico favorecer el empleo, sino
más bien bajar los salarios en los nuevos empleos no cualificados.
IV. Competencia y flexibilidad
Más globalmente, el paso de una enseñanza basada en los
saberes, las habilidades y las cualificaciones, a una enseñanza orientada hacia
las competencias y la empleabilidad responde a una demanda creciente de
flexibilidad y adaptabilidad de la mano de obra. La inestabilidad económica,
unida al recurso desenfrenado a la innovación tecnológica como medio para crear
nuevos mercados o de mejorar la competitividad de las empresas, hace que el
entorno productivo sea cada vez más imprevisible. ¿A qué se parecerán las
relaciones técnicas de producción dentro de 10 años? Nadie sabe y nadie puede
por lo tanto prever las necesidades concretas en materia de conocimientos o de
cualificaciones. Por el contrario, las competencias enumeradas más arriba, de
carácter muy impreciso, se considera que deberían asegurar la capacidad de
adaptación de los futuros trabajadores. ¿Por qué razón esas competencias -en
resumidas cuentas clásicas- ocupan ahora un lugar preponderante? pregunta la
OCDE. Y ella misma responde: “Es porque los empresarios han reconocido en ellas
factores claves de dinamismo y de flexibilidad. Una fuerza de trabajo dotada de
estas competencias es capaz de adaptarse continuamente a la demanda y a unos
medios de producción en constante cambio.” (Pont y Werquin, 2001).
El paso de los contenidos de los programas escolares, de
los saberes, a la competencia, se presenta a menudo bajo el camuflaje
–consciente o inconsciente- de la innovación pedagógica. La doctrina llamada
“enfoque de competencias” está conquistando los sistemas educativos
francófonos. Tras Québec, la Suiza romanda y la Comunidad francesa de Bélgica,
ahora les toca lanzarse en esta vía a Francia y a varios países africanos. La
competencia ya no se entiende como un conjunto de conocimientos, de saber
hacer, que el alumno deber ser capaz de utilizar en el momento oportuno. Esta
se reduce a una pura abstracción: una única capacidad de movilizar determinadas
herramientas cognitivas. El papel de la escuela ya no es el de transmitir
saberes concretos (lo que en buena pedagogía implica evidentemente el ser capaz
de aplicarlos), sino solamente el de enseñar a utilizar cualquier saber,
preferentemente en situaciones complejas e inéditas. La concordancia de esta
concepción de la educación con la obsesión por la innovación y la flexibilidad
que domina el pensamiento económico es demasiado evidente. Sin embargo, el
enfoque de competencias puede contar con el apoyo de algunos pedagogos progresistas,
sobre todo en razón de una cierta similitud con las pedagogías llamadas
“constructivistas”, con las que el enfoque de competencias comparte el papel
central asignado al alumno. Pero el parecido se acaba ahí. En una práctica
pedagógica constructivista, como la enseñanza Freinet, poner a trabajar al
alumno sobre baterías de problemas sirve para dar sentido a los aprendizajes;
es el terreno en el que el alumno deconstruye sus representaciones y construye
unas nuevas. En otras palabras, la actividad del alumno está aquí puesta al
servicio de la adquisición de saberes. Por el contrario, en el enfoque por
competencias es el saber el que se encuentra reducido a la categoría de
herramienta puesta al servicio de la actividad del alumno, y por ello del
ejercicio de una competencia. La relación con el error se encuentra aquí
radicalmente vuelta del revés. En el enfoque de competencias, el alumno que no
lleva a término la resolución de la tarea que le es encomendada está en
situación de fracaso: no ha mostrado sus competencias. En la pedagogía
constructivista, lo que cuenta no es que la tarea sea realizada sino lo que el
alumno haya aprendido a través de su éxito o fracaso.
En los países anglosajones o de lengua germánica, es
evidente que se pierde menos tiempo disfrazando la instrumentalización
económica de la escuela con un envoltorio de romanticismo pedagógico. En
Flandes, donde el Consejo de Educación (VLOR) recomienda ya también reajustar
la escuela tomando como base las competencias, el argumento tiene el mérito de
la claridad: «La creciente popularidad de la competencia en el sistema
educativo actual se debe principalmente a las altas expectativas de que la
educación y el empleo irán más juntas y para preparar mejor a los estudiantes
para funcionar de manera flexible y adaptativa en su futura vida (profesional)
» (Mulder, Gulikers y Biemans, 2008).
V. Flexibilizar el mercado laboral y la escuela
La orientación de la enseñanza hacia las competencias
significa igualmente una individualización de las trayectorias de aprendizaje.
La enseñanza ya no se encarga de llevar a un grupo-clase a progresar
colectivamente sino solamente de permitir a los individuos ejercer y
desarrollar sus competencias cada uno a su ritmo. La Comisión europea propone
así generalizar “la experiencia de los países que utilizan los portafolios de
competencias y los planes individuales de evaluación y aprendizaje”. Esta
individualización de las relaciones respecto a la formación se inscribe en una
voluntad de flexibilizar el mercado laboral, de sacarlos de las garras de las
“regulaciones apremiantes” que imponían las formas tradicionales del título y
de la cualificación. En el mismo sentido, la Comisión se pronuncia “a favor de
una “convalidación de los aprendizajes formales y no formales”.
El informe de la Comisión sigue insistiendo en otras
consecuencias para la enseñanza de esta exigencia cada vez mayor de
flexibilidad. No son sólo los alumnos los que deben aprender a adaptarse;
también los propios sistemas educativos deben ser capaces “de reaccionar con
más rapidez y con mayor agilidad ante el incremento de las expectativas de
necesidades en el ámbito de las cualificaciones y las competencias” Así la
Comisión preconiza la obligación para los centros escolares de abrirse a las
exigencias provenientes de los medios económicos: “Es esencial estrechar los
vínculos con la empresa y generalizar el aprendizaje en el puesto de trabajo
para adaptar los sistemas de Educación y Formación Profesional a la evolución
de las necesidades del mercado laboral”.
Por fin, en lo que respecta a la enseñanza superior, las
recomendaciones de la Comisión no presentan sorpresas. Se inscriben en línea
recta en el proceso iniciado tras los acuerdos de Bolonia, que pretende crear
un “espacio universitario europeo” capaz de integrase mejor en la competición
del libre mercado mundial de la enseñanza superior deseado por la OMC. Se
trata, pues, de “reforzar la autonomía (y) la responsabilización de las
universidades”, “diversificar sus fuentes de financiación”, “reforzar la participación
de las empresas en la financiación de la enseñanza superior” y elaborar
“programas y dispositivos de certificación mejor adaptados a las necesidades de
competencias del mercado laboral”.
La concepción de la enseñanza transmitida en el seno de la
Unión europea es unívoca: la escuela, el instituto y la universidad solo son
instrumentos al servicio de las potencias económicas. “Más que nunca la
competitividad de Europa en el mercado mundial depende de sus competencias y de
su capacidad de innovación (...) La innovación y el crecimiento seguirán siendo
insuficientes sin una amplia base de conocimientos aptitudes y competencias”.
Hemos visto que si bien, efectivamente esta base es “amplia” también es... poco
elevada.
Se trata en efecto solamente de “dotar a todos los
individuos de las competencias pertinentes para el mercado laboral” “...Y para
una ciudadanía activa” se cree en la obligación de añadir la Comisión. Pero
¿acaso una ciudadanía activa y crítica puede alimentarse con las magras
competencias básicas a las que se pretende reducir la enseñanza obligatoria?
Referencias Bibliográficas
AUTOR, DAVID H. & NATIONAL, B.O.E.R. (2006). The
Polarization of the U.S. Labor Market. Cambridge: Mass: National Bureau of
Economic Research.
BRADDOCK, D. (1999). “Occupational employment
projections to 2008”. Monthly Labor review, 122 (11).
CEC. (2005). Progress towards the Lisbon objectives in
education and training. Commission Staff working Paper, 2005 report. SEC (2005)
419.
CEDEFOP. (2009). Future skill needs in Europe:
medium-term forecast. Background technical report. Publications Office of the
European Union.
CHARDON, O. (2001). “Les transformations de l'emploi non qualifié depuis vingt ans”. INSEE- Première, n°796, juillet.
COM. (2009) 640. Las competencias clave en un mundo
cambiante. Bruselas 25.11.2009.
MULDER, M., GULIKERS, J. & BIEMANS, H. (2008). “Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen”. En Competentie-ontwikkelend Onderwijs. Brussel:
Garant.
OECD. (2001). What future for our schools.
PONT, B. & WERQUIN, P. (2001). Nouvelles compétences:
vraiment? L'observateur de l'OCDE. THELOT, CLAUDE. (2004). Pour la réussite de
tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de
l'École. Paris: La Documentation français.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
[i]
http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/about/priorities/inde...(consultado
13 junio 2010).
blog de ajl
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Original: Universidad Santiago Compostela - Revisado por: jaimelago.org
