by Luís Castrillo y Carmen
Rodríguez Martínez.
Nadie es, si se prohíbe que otros sean (Freire).
La autonomía en educación, desde la Escuela
Nueva o los movimientos libertarios, ha significado innovación educativa
y libertad para tomar decisiones sobre el gobierno
de la escuela. La persona autónoma,
como Antígona, puede tener conflictos
morales entre lo instituido y su propia norma moral. Y
son los profesores y profesoras con auténtica autonomía pedagógica, la clave para que se produzca el cambio educativo; las políticas educativas solo pueden poner grilletes al ejercicio de la autonomía proletarizando la profesión docente.
La autonomía proporciona espacios de poder a los territorios, centros
escolares y profesorado
para decidir con libertad sobre normas y órganos de gobierno propios
y para organizar sus enseñanzas, de modo que su oferta educativa se pueda ajustar al máximo a las demandas, características y necesidades de su alumnado
y de su entorno. Es parte de un proyecto democratizador, aunque en una segunda
acepción también se utiliza por las políticas neoliberales, en un sentido
autoritario-‐jerárquico, para descentralizar y ejercer un control más eficaz sobre la educación.
El eje autonomía-‐participación nos habla de la primera
y genuina forma de entender
la autonomía, en la que se desarrolla la dirección de una institución o su gobierno
con la participación de los actores implicados
en las decisiones y acciones
para mejorar el sistema
público. Esto convierte a la educación democrática en un proyecto colectivo
para que el alumnado pueda conseguir
un desarrollo integral,
como persona, para que tenga un lugar adecuado en el mundo,
y, en comunidad, para la cooperación, la solidaridad y el apoyo mutuo.
La autonomía requiere de la participación de ciudadanos y ciudadanas en la vida política y en la educación. La educación es, además,
la que hace posible una participación
consciente e ilustrada. La práctica del compromiso orientada
a la participación en el sistema
educativo es la que proporciona éxito a la educación democrática, es el software
y la cultura de un sistema
de valores y normas que regulan las relaciones humanas
considerando: la inclusión y participación de la comunidad educativa
y el entorno, el remplazo
de relaciones de dominación y dependencia por relaciones simétricas, el uso del consenso para resolver los conflictos, la competencia y el conocimiento como fuentes de influencia y el respeto
de las diferencias sexuales,
nacionales, étnicas, raciales,
de clase, religiosas, etc…
Las recomendaciones internacionales nos hablan de la necesaria
autonomía pedagógica de que deben disponer
los centros, refiriéndose una concepción de la autonomía bien distinta, basada en modelos de gestión
técnica. La agenda global para la educación
de la OCDE promueve, desde el año 1995, un modelo de gestión descentralizado dentro del sector público y orientado hacia unos mejores rendimientos. Las políticas educativas se basan en el
eufemismo de la autonomía, para plantear la descentralización de los centros,
y ocultar una forma
de control más eficaz de los resultados
a través de pruebas, currículos
estandarizados e incentivos.
Las escuelas funcionan
como empresas privadas
alimentadas por un liderazgo
gerencialista para complacer
las demandas sociales
de las familias que se han convertido en clientes.
Esto también afecta a la idea de la educación
como un derecho universal cuyos beneficios deben ser iguales
para todas las personas. Hay una concepción consumista de la misma
que individualiza las prestaciones y la selección
de los beneficiarios rompiendo el principio de igualdad. Los recursos pasan a un segundo plano, una mayor inversión no mejora
la calidad educativa y los datos comparativos del rendimiento del alumnado pasan a primer lugar (Mérchan, 2013).
Existe, pues, una tensión entre la identificación de la autonomía como parte de las
políticas neoliberales y como parte de un proyecto democratizador en una lucha por la apropiación de sentidos que se proponen
fortalecer o debilitar
la noción de lo público.
En estos modelos de autonomía ficticia, las comunidades escolares pierden el poder
de participación, porque la gestión no sirve al objetivo de una mayor democratización o implicación de la comunidad, sino al objetivo
de eficacia. Estos modelos
de gestión pública son la piedra angular
de la nueva Ley orgánica
de mejora de la calidad
educativa.
1) Autonomía, participación y gobierno de los centros
La participación es un derecho de las personas y un principio
constitucional, un concepto político, que alude a cómo se entiende la democracia en el campo
educativo. La capacidad para intervenir en el establecimiento de normas, en la toma de decisiones y en el curso de los acontecimientos. En educación,
la participación se refiere a la planificación educativa, en los órganos
de representación y en los distintos niveles
de organización del sistema educativo. Es lo propio de un sistema
democrático frente a uno autoritario.
La constitución proclama que “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos
intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos
por la Administración con
fondos públicos, en los términos
que la ley establezca."(CE, art. 27. 7.)
Por ello existen órganos de participación, especialmente el Consejo Escolar,
integrado por representantes del profesorado, las familias y el alumnado
que fueron concebidos como piezas fundamentales para la participación de la comunidad
educativa. Aunque la composición de este órgano de participación, así como la colaboración real de la comunidad
escolar necesita una nueva legislación sobre participación educativa
que actualice, su composición, funciones, su apertura a movimientos asociativos y a la integración de agentes
sociales en la vida de los centros.
La LOMCE se elabora sin la participación de la comunidad
escolar y sin el acuerdo con
organizaciones sociales y políticas, y con la imposición del PP, con mayoría en el Parlamento. Acaba con la cultura de la participación y vuelve a un sistema autoritario-‐jerárquico, retrasando a nuestro país en más de cuarenta
años en educación, con su voluntad de discriminar y de crear
barreras de clases
sociales en el acceso a la misma.
Los consejos escolares pierden
su capacidad de decisión y gestión
para ser órganos
meramente consultivos, correspondiendo las decisiones al director/a, de modo que se refuerza
el modelo jerárquico en la dirección de los centros
y se suprime la colaboración con la comunidad educativa.
El Consejo Escolar se debe articular,
en la nueva legislación, como eje neurálgico
de la participación democrática de la comunidad
educativa de cada centro o de cada localidad, el espacio de decisión donde se escuchan
todas las opiniones
y donde se establecen y reparten
las tareas que hacen posible
el desarrollo de los proyectos educativos.
Las competencias de los Consejos
Escolares deben convertirles en el órgano de gobierno de los centros, en el que se encuentren representados de modo equitativo y proporcional todos los sectores
de la comunidad educativa. Para ello es necesario dotarles
de competencias ejecutivas y no meramente consultivas. Así como potenciar la participación
efectiva de los consejos escolares municipales y autonómicos.
Para ello deben establecerse sistemas de funcionamiento y organización en los centros que fomenten y apliquen
la democracia real en la gestión educativa participativa, como un instrumento para impulsar la implicación de todos los sectores de la comunidad
educativa en la toma de decisiones consensuada;
a definir prioridades, plantear proyectos y decidir la distribución de los recursos
públicos en cada centro educativo.
Ello implica: 1) Promover el asociacionismo y la participación democrática de toda la
comunidad educativa en la gestión de los centros, en particular
del alumnado y de padres y madres, que facilite la cogestión
del centro. 2) Reconocer los derechos del movimiento
asociativo de las AMPAS y las asociaciones de estudiantes, impulsando y regulando la obligación que tienen las administraciones educativas para financiarlas y apoyar su funcionamiento y participación en el sistema educativo. 3) Hacer efectiva la
corresponsabilidad del profesorado y las familias
en la educación, con apoyo de las administraciones. 4) Ampliar las competencias en educación de los ayuntamientos, para la organización y funcionamiento de determinados servicios
y actividades de forma coordinada.
Una visión amplia de la participación ciudadana
en educación implica que el barrio,
el pueblo, las instituciones, etc. forman parte del proceso educativo y se deben abrir canales de participación ciudadana en educación. La educación, la comunidad educativa
y la política educativa son mucho más amplias, respectivamente, que la educación
escolar, la comunidad escolar y la política
escolar. La sociedad
civil es una realidad sumamente heterogénea y compleja,
formada por un amplio mosaico
de organizaciones no gubernamentales (ONGs) y de la sociedad civil (OSC), en la que se expresan múltiples
visiones, intereses
y conflictos que requieren de la participación democrática y el desarrollo de estructuras donde se involucre el entorno cercano
a los centros educativos.
2) Una
dirección escolar colegiada y participativa
La dirección no debe establecerse en función de criterios de eficacia y capacidad
para exigir el cumplimiento de las normas establecidas, sino que debe estar sujeta a valores educativos, políticos y éticos
y a un sentido
democrático de colegialidad y desarrollo
profesional colaborativo. El modelo de dirección de los centros pasa, en nuestro país, desde
un modelo administrativo-‐tradicional jerárquico a un modelo
colegiado participativo, en el
que se hablará más de equipos directivos que de dirección
unipersonal.
La LOE lo transforma en un modelo de liderazgo
pedagógico, donde el director tiene más competencias, combinado con un modelo profesional que exige formalmente un proyecto educativo para ser elegido.
La evolución de la legislación educativa ha ido hacia formas más autoritarias y profesionalizadotas, en un sentido contrario a la profundización en la democracia y autonomía. Pero el cambio transcendental se produce con la LOMCE, donde se transforma
en un modelo gerencial, donde es un
gestor de recursos humanos, preocupado
por la imagen y prestigio
del centro (sometido
a políticas de competitividad) y por atender
las demandas de las familias, donde se acaba con la participación democrática de la comunidad escolar y con los aspectos colegiados del equipo directivo.
En la realidad de los centros privados
la dirección está sujeta a la voluntad
del titular, como siempre ha sido, aunque sean centros
con financiación pública.
En la escuela pública es donde se introduce
este modelo gerencial, que además de no ser participativo ni colegiado, quien ocupa la dirección es elegido por una comisión
donde los representantes de la administración educativa son mayoría, con el reforzamiento de un modelo jerárquico
administrativo.
Se establece una contradicción entre una supuesta autonomía de los centros
y una dirección que se sitúa como una agencia dependiente de la administración educativa y del partido o partidos que gobiernen en la comunidad
autónoma. La diferencia
de estas políticas neoliberales, en el caso español, es que no se intenta privatizar sin más, sino a favor de la Iglesia Católica, en un despotismo que muestra un sentido patrimonial y personalista de los
cargos públicos (Viñao,
2014).
La participación democrática necesita que haya una distribución del poder para poder ejercerla,
o sea que exista autonomía, que, como hemos visto, no existe en la gestión
y dirección de los centros.
La nueva cultura
de una gestión eficiente cambia la raíz de la escuela
pública como derecho público controlado por el Estado a un servicio para satisfacer las necesidades de las familias,
un derecho privado.
Todas las medidas previstas para ofrecer más autonomía a los centros
deben ir acompañadas
de una mayor participación, implicación y responsabilidad de todas las personas, de modo que se haga efectivo el antes mencionado
apartado 7 del artículo 27 de la Constitución Española de 1978.
Deben establecerse normas para proceder a la elección
democrática del Equipo Directivo y del Consejo Escolar, por los miembros de la comunidad
educativa, mediante
unas reglas consensuadas que regulen un proceso de auténtica participación democrática.
En este sentido, parece claro que se debe potenciar
un modelo de dirección no basada
en sistemas de gestión empresarial, sino en una dirección representativa y colegiada de participantes en el proceso
educativo, que sean efectivos representantes de la comunidad educativa. Y, por supuesto,
el papel de las administraciones educativas debe incluir entre sus tareas
ofrecer formación, apoyo
y asesoramiento a los equipos
directivos una vez elegidos.
3) La
distinción del alumnado frente a la educación en igualdad
El impulso democrático con el que se empezó a actuar en los centros en los años ochenta ha ido perdiendo fuerza, mientras han ido ganando
peso las demandas
hacia una mayor autoridad y profesionalidad en la dirección
de los centros. La LOMCE es una ley de re-‐ centralización del sistema
educativo, a todos los niveles,
con disminución de la participación y aumento
del
autoritarismo.
Es una ley que no se basa en el pluralismo sino en la distinción, por lo que transforma
el concepto de ciudadanía en una educación
que prepara para el mundo del trabajo,
para una sociedad capitalista con personas sumisas que no tengan capacidad
de transformar las
estructuras sino solo de reproducirlas.
“es la sustitución del ciudadano
por el “homo economicus”, el hombre como productor para un mercado
competitivo, la adaptación del individuo a las necesidades productivas del
capital (Marina Subirats, 2014:56).
Las políticas educativas globalizadas supeditan la educación a nuevas ideologías sobre la meritocracia y la “cultura
del esfuerzo” de los estudiantes. Según esta tesis las condiciones innatas y culturales van a determinar de forma inmutable
las posibilidades de aprender, de forma que cuestionan la educación como un derecho
y asumen que las personas
son responsables individualmente de su bienestar. No podemos compartir
el discurso de que los rendimientos escolares dependen del esfuerzo y del talento del alumnado
y que las familias que se preocupan especialmente de la educación
de sus hijos e hijas tienen derecho
a tener mejores condiciones, profesores y escuelas.
En estos modelos de gestión
actuales existe una marcha gradual
hacia una red escolar futura en la que el sector público
subsistirá pero como subsidiario del privado, reduciéndose paulatinamente en función de una demanda de las familias
que es debidamente teledirigida
(Rojas 2009) con: recortes en el sector público, desgravaciones fiscales para quienes llevan a sus hijos a colegios de pago, cierre de aulas o unidades escolares en centro públicos,
apertura de concertados con suelo público, contratación temporal de personal docente al margen del procedimiento público, implantación del distrito único para la admisión de alumnos/as, evaluaciones con fines comparativos…
Algunas familias también
están ejerciendo una influencia directa
en el sistema escolar, empujados por las políticas
de elección de centro y la desconfianza en la educación
que ya no garantiza un puesto de trabajo para todo el mundo. Consiguen lo que Van Zanen (2008) llama
el “cierre social” y que sus hijos,
sirviéndose de su capital cultural
(información, relaciones...) y económico (posibilidades de residencia, desplazamientos, actividades suplementarias...)
accedan a grupos homogéneos de élite y tengan más posibilidades de éxito.
La LOMCE es el marco legal que va a sustentar estas políticas de elección escolar
a favor de las familias que diferencian entre centros y conducirán a una mayor privatización del sistema educativo.
Autonomía para una educación en igualdad
"La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" (Constitución Española, art. 27.2.)
Para hacer realidad
las aspiraciones de los movimientos progresistas y liberales con respecto a la educación de los niños, la autonomía y la gestión
de los centros debe estar dirigida a que todos y todas alcancen los beneficios de la escolaridad. Ello se consigue respetando los derechos a la educación
en igualdad, no estableciendo diferenciaciones competitivas entre los centros (ranking
e incentivos), acompañadas de la elección
por parte de las familias. También con un modelo de organización pedagógica de cada centro
que internamente no cree clasificaciones e itinerarios y se base en la inclusión. Educar
en un modelo inclusivo
es generar un espacio de respeto, inmerso
en un modelo democratizado, participativo, crítico y dinámico. Educar sin excluir,
educar visibilizando todas las realidades para darles la voz que nunca tuvieron.
Las señas de identidad de una educación inclusiva implican una forma radicalmente distinta de concebir
la cultura docente,
la educación y los procesos
de enseñanza y aprendizaje, basada
en la pluralidad y la diversidad, donde
el alumnado no se adapta
a la escuela sino que es la escuela la que se transforma. No es solo una receta metodológica sino un concepto filosófico
y una forma de vida: “una forma de vida que está relacionada con los
valores de la convivencia (“vivir
juntos”) y la aceptación de las diferencias (“la acogida a los diferentes”), la tolerancia (“que no equivale
a la permisividad y al todo vale”) ,la cooperación, etc.. (Pujolás, 2004 en Carbonell, 2015).
Sin embargo, aunque la mayoría de la reformas se declaran inclusivas, las propuestas de cambio no han conseguido evitar la fractura existente
entre los objetivos, las políticas y las
prácticas que se desarrollan habitualmente en los centros educativos, como consecuencia de las barreras
estructurales, culturales y financieras que siguen existiendo. Las culturas y prácticas
dominantes no han sufrido grandes
cambios tampoco en cuanto estrategias docentes porque siguen
manteniendo el tratamiento de la diversidad como un currículo específico, con contenidos aminorados, espacios diferentes, profesionales especiales…
Promover una educación de éxito para todo el alumnado requiere
un sistema educativo flexible
con capacidad para incluir y atender sus necesidades y asegurar sus derechos. Ello implica dejar de utilizar las evaluaciones como un mecanismo
de sanción y de desafección del alumnado por los estudios.
La autonomía pedagógica
debe respetar las necesidades del alumnado en los modelos
de escolarización y en los tiempos fuera
de la escuela para que no estén
sobrecargados de deberes. El alumnado
tiene derecho al descanso, al esparcimiento, al juego y a las actividades
recreativas propias de su edad (Declaración de los Derechos del niño, art. 31). Principio que tendría su aplicación tanto en la organización de tiempos, contenidos y metodología dentro de la escuela,
como en el horario de alumnos y alumnas fuera de la escuela en los que se debe
de garantizar la autonomía y el juego
libre y no la realización
de
deberes que absorben el tiempo de la infancia
y crean desigualdad en cuanto a los resultados académicos por las altas exigencias que se realizan
a las familias.
Naciones Unidas muestra su preocupación por el escaso
reconocimiento que los
Estados otorgan a crear un tiempo y un espacio en que los niños puedan dedicarse al juego y la recreación, actividades que son esenciales para la salud y el bienestar del niño y promueven el desarrollo de la creatividad, la imaginación y la confianza
en sí mismo y en su propia
capacidad, así como la fuerza
y las aptitudes físicas, sociales,
cognitivas y emocionales.
Bibliografía
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Barcelona: Octaedro.
MERCHÁN, F. Javier (2013) Docentes, familias y alumnos en las políticas neoliberales. Con-‐ ciencia Social, n. 17: 137-‐144.
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SUBIRATS, Marina (2014).
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VAN ZANEN, Agnes (2008). El fin de la meritocracia?
Un análisis de los cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema económico, político
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VIÑAO, Antonio
(2014): Seminario
Internacional sobre
Gobernanza Escolar Democrática: más
allá de los modelos neoliberal y neoconservador. Barcelona. Documento inédito.
*Castrillo, Luis y Rodríguez Martínez, Carmen (2016). Autonomía, participación democrática y apertura al entorno. En Garzón, Alberto y Díez, Enrique (eds.) La educación que queremos y necesitamos. Escuela
Universidad e investigación Madrid: Akal: 77-‐88.
