by Carmen
Rodríguez Martínez y Loles Dolz*
Se
suele repetir que la calidad de un sistema educativo se sustenta ante todo en
su profesorado. Y que las variables más determinantes para lograr un determinado
nivel en el ejercicio de la función educativa están directamente relacionadas
con la formación recibida, el sistema de acceso a la profesión docente, así
como el reconocimiento y condiciones laborales en que desarrolla su labor.
La
escuela es un instrumento básico para desarrollar la autonomía, la conciencia y
la responsabilidad del alumnado como ciudadanos y ciudadanas, y para ello se
requieren docentes libres y autónomos en su actividad profesional. La
estabilidad, la autonomía, la formación y un status y consideración adecuados
del profesorado son los principales elementos para garantizar una educación de
calidad.
El
desarrollo profesional docente tiene que ver con dos tipos de problemas
entrelazados: cuáles son los medios y las decisiones que se han de tomar a la
hora de formarlos, reconocerlos, establecer su marco laboral y su carrera
docente, y otro de índole filosófico, qué tipo de profesor o profesora sustenta
este diseño.
El
perfil del profesorado que queremos requiere un fuerte compromiso y voluntad
por la educación, entendida como acción transformadora, creativa y renovadora.
Los docentes no son solo enseñantes, son y deben actuar como educadores. Lo
cual significa entender su identidad profesional con funciones educativas,
sociales y políticas. Para ello deben estar formados con contenidos apropiados
que no se ciñan estrictamente a su papel de enseñar conocimientos científicos,
sino también profesionales, ligados a la actuación docente, y prácticos,
aprendidos en los contextos escolares. Estas exigencias han de ser tenidas en
cuenta tanto en su formación, como en la regulación de su trabajo o en los
procesos de selección y evaluación de su actividad.
Contra
el modelo de “profesor ejecutor”
Los
informes de la Unión Europa y de la OCDE reiteran con frecuencia que, para
lograr unos mejores rendimientos del alumnado, necesitamos “docentes de
calidad”, requisito que a la vez relacionan con un sistema de formación y de
evaluación docente, que conseguirá que el alumnado tenga un buen desempeño. En
este tipo de planteamientos subyace un consenso en torno a la cuestión de que
si los alumnos no tienen buenos resultados es porque el profesorado no está
bien preparado, relegando la responsabilidad de los contextos sociales y
económicos de procedencia del alumnado y de las propias políticas educativas.
Un planteamiento que parecía superado desde hace cuatro décadas por los
estudios sociológicos.
De
ahí que se elaboren discursos en torno al sentido de la profesión docente
basados en el control de las evaluaciones, de incentivos profesionales, currículos estandarizados y modelos de
gestión tecnocráticos. Un profesional que sea mero ejecutor de
las directrices emanadas
de las administraciones y
transmisor de conocimientos, con
una escasa profesionalidad y poder de decisión en educación, muy alejado del
modelo de profesional que aquí se plantea. Todo ello encaminado a la des-‐
acreditación del profesorado, a quien se considera una persona acomodada a un
trabajo fijo, perezosa y poco eficaz, por el hecho de ser funcionario, abriendo
camino hacia la contratación directa por parte del director, como propone la
LOMCE.
Para
este modelo de “profesor ejecutor” el acceso ideal a la función pública docente
es el clásico concurso-‐oposición,
que asegure su preparación para reproducir los conocimientos que debe
transmitir, contrario a las políticas de formación europeas que requieren un
profesorado más dúctil y flexible.
Crean
un discurso catastrofista sobre las carencias del profesorado en conocimientos
generales no profesionales, ni
prácticos, sobre sus
altos salarios y
el bajo número de horas que trabajan sin considerar
que el oficio se extiende más allá de las horas directas con el alumnado. Modifican
las condiciones laborales
del profesorado en salarios,
horario y número
de alumnos por
clase, perjudicando claramente
la convivencia en los centros y la atención personal que
necesita el alumnado
más vulnerable. Y no reconocen la
experiencia profesional, eliminando los
derechos consolidados del profesorado
interino, tras años
de experiencia y
oposiciones aprobadas sin plaza.
El
encargo de realizar un libro blanco sobre la función docente al profesor Marina
por el Partido Popular, responde a esta forma de entender el Desarrollo
Profesional Docente, como un asunto técnico, sin contar con la participación
del profesorado ni de sus representantes sindicales, y a favor de los
corporativos colegios profesionales. El modelo planteado tiene un perfil
similar a las propuestas que se vienen haciendo en algunos países de América
Latina para los docentes desde los años noventa, extendidas a EEUU. Ligan el
sueldo del profesorado a la evaluación de los centros y al desempeño del
alumnado, con una dirección que será un puesto de gestión técnica y una carrera
vertical,
donde los incentivos suponen ascensos para dejar de enseñar en el aula.
1)
Formación inicial
La
formación inicial, para la constitución de profesionales autónomos, debe estar
ligada a los contextos escolares donde se desarrollan conocimientos prácticos y
contextualizados. Para llegar a ser profesor o profesora no basta con adquirir
conocimientos en la Universidad, hay que involucrarse en las aulas y
experimentar en ellas bajo la supervisión y apoyo de profesorado con
experiencia. Los esquemas de actuación docente se forman y reconstruyen
mediante experiencias prácticas en contextos reales. Pero también es necesaria
la reflexión sobre la propia forma de
actuar,
a la luz de experiencias educativas relevantes y utilizando como recursos los
resultados de la investigación educativa más consistente (Pérez Gómez y Pérez
Granados, 2013). Ni la teoría descontextualizada, ni la práctica repetitiva al
margen de la reflexión crítica consiguen una buena formación.
La
formación debe concebirse, por tanto, como un proceso interactivo entre el
trabajo escolar y los conocimientos que proporciona la Universidad. No se trata
de una yuxtaposición, ni de la mera aplicación de teorías en la práctica, sino
de enfrentarse a situaciones-‐problema,
donde se movilizan tanto el acompañamiento, la tutoría o el mentorazgo, desde
la universidad y la escuela, con actividades de análisis y de integración de
saberes (Boudjaoui, Clénet y Kaddouri, 2015).
Para
ello es necesario que la Administración educativa ponga los medios para
asegurar la calidad que requiere la formación de sus docentes, y que las
universidades se presten a una colaboración con el profesorado de los centros
educativos en igualdad de condiciones y sin jerarquías.
Los
países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica.
En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la
práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen a
tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor
dos días en semana (Mckinsey, 2012).
Tanto
los informes Mckinsey (208, 2010), Eurydice (2013) y Talis (2009, 2013), como
autores reconocidos en este campo (Esteve, Tiana, Viñao, Pérez Gómez),
coinciden en afirmar que la formación en los contextos prácticos es clave para
formar a los docentes.
Lógicamente,
además de conocimientos educativos, científicos y prácticos, la formación
inicial debe incorporar en los grados universitarios materias
específicas sobre igualdad entre hombres y mujeres, educación en
derechos humanos y atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo,
formación imprescindible para el futuro profesorado; y suprimir las actuales
materias de formación religiosa que actualmente se imparten en las Facultades
de Educación de las Universidades de nuestro Estado.
a)
Cuerpo único de profesorado y modelos simultáneos de formación inicial
En
España y otros países de la OCDE se diferencia la formación en modelos
simultáneos en educación Primaria e Infantil y modelos consecutivos en
secundaria. En estos últimos primero se forma al futuro profesorado en
contenidos científicos y después en los aspectos profesionales relacionados con
la docencia.
Los
modelos consecutivos crean una identidad profesional falsa porque sus
destinatarios se ven a sí mismos como académicos especialistas, y solo en
segundo lugar como docentes. Es por ello necesario entrar desde el principio en
la formación universitaria con modelos simultáneos, sabiendo que estás
formándote para ser profesor/a, aún cuando se puedan crear también las
oportunas pasarelas desde los grados, para una incorporación posterior para la
capacitación docente.
A
su vez, es preciso eliminar las diferencias de estatus entre el profesorado de
infantil, primaria y secundaria, como
reivindican desde la transición los Movimientos de Renovación Pedagógica,
asociada a la demanda histórica de la creación de un cuerpo único de
profesorado, basado en la equiparación de su formación inicial. Se evitan así
las falsas jerarquías, ya que implícitamente funciona un pensamiento de
valoración progresiva de la docencia de abajo (educación infantil) hacia arriba
(ciclo superior de secundaria, bachillerato, etc.), que tiene su correlato en
diferencias de salarios, solo por el hecho de ejercer un trabajo educativo en
una etapa o en otra.
Los
modelos europeos en estos años se van decantando por modelos simultáneos que
tienen más formación práctica. De hecho, en Europa, el tiempo ocupado en la
formación profesional en los modelos simultáneos de enseñanza abarca desde un
30% hasta más del 50%, mientras que en los modelos consecutivos es menor del
30%.
Otra
tendencia actual es integrar la formación del profesorado en la Universidad,
aceptándose la necesidad de un ciclo largo, en la mayoría de los países de 4 ó
5 años. En Finlandia, Inglaterra, Alemania, Francia e Italia de 5 años1.
b)
El acceso a la función docente
La
fase de acceso a la función docente es una etapa de transición entre la
formación inicial y el mundo laboral. Por lo general, estos periodos tienen una
duración de un año, en algunos países son dos (Alemania y Luxemburgo) y hasta
tres.
Los
encargados de esta fase de formación en prácticas deben ser los propios
profesores y profesoras con experiencia, que serían seleccionados para tutelar
o mentorizar la inmersión del alumnado en la práctica docente con una
progresiva atribución de responsabilidades; y el profesorado de la Universidad,
que promueve la reflexión sobre estas experiencias, los contextos y sus efectos
en las conductas de los estudiantes y de ellos mismos. Deben establecerse pues
mecanismos de interacción entre universidad y escuela para facilitar un
intercambio continuo y horizontal de conocimientos, prácticas, investigación e
innovación.
Es
responsabilidad de las Administraciones Educativas regular las prácticas en los
centros educativos, estableciendo unas condiciones generales que garanticen la
calidad de las mismas y seleccionando para ello centros públicos acreditados
por su trayectoria. Asimismo se tiene que articular el reconocimiento
profesional y/o económico de la labor del profesorado que tutele a los alumnos
y alumnas en prácticas. Las condiciones más idóneas que se pueden aplicar para
ello, como sucede en otros países europeos, implicarían una disminución de la
jornada laboral para quienes tutelan las prácticas, así como la correspondiente
retribución económica para tutores y alumnado en
prácticas.
La
fase de formación en el acceso a la función docente debe ser evaluada y significar
una puesta a prueba de la capacidad y las actitudes necesarias para
desenvolverse con el alumnado y también la oportunidad de aprender de la
experiencia de calidad. Lógicamente requiere una evaluación para certificar el
dominio de la profesión.
No
sería suficiente “saber impartir conocimientos”, sino que la “gestión” de la
clase, la dinámica pedagógica, la tutorización, la innovación educativa, la
participación en la organización y dinámica del centro, la integración en la
escuela y en cualquier contexto educativo formarían parte de la evaluación de
esta formación en prácticas. Esto implicaría una evaluación conjunta y
compartida de los aprendizajes y habilidades desarrolladas tanto en el espacio
reflexivo-‐formativo
universitario como en el espacio reflexivo-‐práctico
educativo.
Conviene
recordar que, en nuestra legislación, el sistema de acceso a la función pública
docente también dispone de un año de docencia en prácticas, para el profesorado
que ha aprobado las oposiciones, aunque en la mayoría de los casos ya hayan
ejercido como docentes interinos y, además, carecen de apoyo o seguimiento
alguno. Las distintas formulaciones del modelo MIR están a caballo entre lo que
actualmente es el profesorado en prácticas en nuestra legislación y lo que sería
una formación en alternancia como la que proponemos aquí, con alumnado en
formación y
que
da acceso a la función docente. También resulta imprescindible para asegurar
unas prácticas de calidad seleccionar los centros, así como a las personas que
tutelen la formación, lo cual requiere una financiación adecuada.
2.
Formación permanente y carrera profesional
Todos
los marcos regulatorios sobre la carrera docente están vinculados a la
formación y son mucho más detallados y prescriptivos cuando se trata de regular
el ascenso. Las condiciones de trabajo y salariales tienen que estar muy
reguladas para no dar lugar a conflictos de intereses.
Esto
hace que la formación continua se termine enfocando de forma credencialista,
sin mayor atención a sus contenidos o a los efectos de dicha formación, como ha
ocurrido con los sexenios regulados en nuestra legislación, en los que solo ha
importado el número de horas cursadas. Por ello, la primera propuesta es no
vincular la formación permanente a la carrera docente y desarrollar una
formación continua sin estimular el credencialismo, solo dirigida a actualizar
y mejorar la calidad del trabajo docente.
a)
La formación permanente
El
perfeccionamiento y la actualización debe ser una parte consustancial de la
función docente y un requisito generalizado y no una forma de obtención de
méritos. La formación es un derecho y un deber para conseguir un desarrollo
profesional docente, ofreciendo las facilidades y oportunidades necesarias para
su realización. Dentro del tiempo del trabajo del profesorado y con alicientes
para su realización, como la gratuidad para la realización de estudios
superiores, años sabáticos para la realización de estudios, facilitar el
desarrollo de proyectos de investigación…
La
formación permanente también debe incluir el componente investigador que todo
docente puede desarrollar mediante su participación en proyectos de
investigación y proyectos de innovación educativa. Por eso desde las
administraciones educativas se tiene que apoyar la creación de redes para la
innovación y la mejora de la práctica educativa, así como la investigación-‐acción
para la mejora del desempeño profesional de los docentes, en colaboración con
el ámbito universitario, y prestar apoyo para la posterior difusión de las
mejoras que consigan.
Supone
garantizar una oferta amplia de formación permanente de calidad y gratuita a
todo el personal docente, que se debe realizar preferentemente en los centros
educativos, a partir de proyectos de mejora propuestos por los propios
claustros o por las administraciones educativas. Una parte de la formación
permanente debería ser obligatoria, pues es una exigencia básica de la
profesión docente la formación y el reciclaje continuo, y por lo tanto, ha de
desarrollarse dentro de la jornada laboral del profesorado.
Para
alcanzar estos objetivos, se deben crear, impulsar y dinamizar grupos de
trabajo de profesores
y
profesoras, abrir vías de comunicación entre todos los docentes que trabajan en
el sistema
educativo.
Crear redes de profesionales en las que se sirvan de la experiencia mutua y de
las
prácticas
que se están desarrollando en otros centros. Formación en centros con unas
necesidades
determinadas
por su realidad educativa y su entorno.
Participar
y reflexionar conjuntamente los que se incorporan a la enseñanza con los que
tienen experiencias diversas es una fuente de aprendizajes para la docencia
inestimable. Es determinante cómo se produce el acceso a la docencia y la forma
de trabajar que se establece en esos primeros años.
Un
papel importante, en este sentido, que es necesario volver a rescatar, es el de
los centros de formación del profesorado (CEPs y otras denominaciones) que
realizaron una importante labor de actualización pedagógica y renovación del
profesorado durante la década de los ochenta y los noventa, hasta que
progresivamente los gobiernos conservadores los han ido desmantelando.
Es
cierto que no siempre su evolución ha sido positiva y la falta de recursos,
entre otros factores, ha propiciado que en algunos sitios se hayan transformado
en centros de administración de cursos y recursos. Pero se hace necesario
reactivarlos y mejorarlos, no suprimirlos. Deben ser sitios donde estar,
buscar, compartir, no sólo donde impartir cursos. Y, al igual que otras
instituciones de formación como las universitarias, han de poder intervenir
para asesorar, hacer el seguimiento y proporcionar las ayudas necesarias a los
centros y equipos docentes en el ámbito de
sus
competencias.
b)
Carrera profesional y estatuto docente
El
estatuto docente del profesorado debe regular las normas correspondientes al
trabajo docente, el ingreso en la docencia, la permanencia y estabilidad en los
puestos de trabajo, movilidad interna, desempeño de determinados puestos
profesionales… Su elaboración debe contar con los representantes sindicales y
tener como objetivo la regulación de los derechos de los trabajadores y
trabajadoras, en lugar de volcarse hacia medidas sobre la eficacia y el
control.
Para
consolidar una docencia de calidad debe contener una regulación de las
condiciones de trabajo del profesorado que incluya el establecimiento de
ratios, grupos, horas de clase, reducciones horarias y condiciones generales de
trabajo, y la formación del profesorado, con la creación de un cuerpo único en
la formación inicial, los derechos que le asisten en la formación permanente y
los incentivos profesionales (como el disfrute de años sabáticos).
Se
debe establecer con claridad las obligaciones y derechos del profesorado clarificando su
papel como educadores. No cabe considerar exclusivamente como trabajo docente
las horas directas con el alumnado en la clase, se deben incluir: las tareas
externas, la colaboración entre el profesorado, la tutela del alumnado en
formación o novel, la preparación de clases, la formación y todas las tareas
que formen parte de la docencia.
La
carrera docente también debe formar parte del estatuto docente, no debería
ligarse a políticas de paso de un cuerpo a otro, pues este mecanismo de promoción
tiene otros alicientes y otras motivaciones. La creación de un cuerpo único de
profesorado contribuiría a evitar o reducir este ascenso "vertical"
en el sistema educativo. Además es en los niveles de enseñanza obligatoria
donde hay que primar a los buenos profesores y profesoras, porque son los que
necesitan docentes con una mayor competencia y compromiso con la educación.
Apostamos
por un modelo de desarrollo profesional en el propio puesto de trabajo,que
valore ante todo la actividad en el aula y en el centro, con las mismas
posibilidades para todo el profesorado y con una promoción profesional
voluntaria y retribuida.
Actualmente
existe una escasa diferenciación del puesto del trabajo de los docentes, tanto
en las funciones posibles a desempeñar (la docencia), como en su evolución a lo
largo de la vida activa. Habrá que propiciar políticas que diseñen un conjunto
de estímulos y desafíos que construyan un entorno personal que sea atractivo
para quien se interese por la educación y se plantee como reto su desarrollo
profesional. Podría ser, por ejemplo, la elaboración o participación en un
proyecto a realizar en una escuela de difícil desempeño, su desarrollo y su
puesta en marcha; la
identificación
de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de
dispositivos que favorezcan soluciones; la participación en el desarrollo
curricular y la construcción de materiales escolares; planes de mejora
profesional y experimentación de propuestas de innovación; sistemas de
mentorazgo en el acompañamiento de profesorado novel y en formación.
Para
ello tenemos que partir de la confianza en los docentes y en su trabajo y
adaptar el sistema educativo a una mayor autonomía y un mayor apoyo
institucional para el desarrollo de sus funciones. La autonomía docente es un
requisito necesario porque los profesores y profesoras son quienes conocen sus
contextos de actuación y porque el desarrollo de proyectos para trabajar en los
centros no debe de ser homogéneo y participar de los intereses del alumnado y del
profesorado.
* En Garzón, Alberto y Díez, Enrique
(eds.) La educación que queremos y necesitamos. Escuela
Universidad e investigación Madrid:
Akal: 6-‐76.
